Universidad del Zulia (LUZ)
Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
Año 27 No. Especial 7, 2022, 443-459
ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
COMO CITAR: Martínez Iñiguez, J. E., Ponce Ceballos, S., Moreno Salto, I., y Zamora Alvarado, L. (2022). Evaluación y acreditación en una universidad pública de México: Experiencias docentes. Revista Venezolana de Gerencia, 27(Especial 7), 443-459. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.7.29
Evaluación y acreditación en una universidad pública de México: Experiencias docentes
Martínez Iñiguez, Jorge Eduardo*
Ponce Ceballos, Salvador**
Moreno Salto, Israel***
Zamora Alvarado, Liliana****
Resumen
La evaluación por organismos externos se ha convertido en un mecanismo tendiente a promover la mejora continua en la educación superior. El objetivo de esta investigación fue describir las experiencias que guardan los profesores universitarios de una institución pública del noroeste de México, respecto a los procesos de evaluación y acreditación de programas educativos por parte de organismos externos. Se realizó un estudio de tipo cualitativo que empleó un diseño de estudio de caso, y entrevista como técnica para recolección de datos. Los principales hallazgos indican que el ejercicio de evaluación externa ha traído beneficios relacionados con la mejora de los programas educativos, pero también se han identificado consecuencias no deseadas ligadas a la dinámica de trabajo que en cierta forma inhibe la mejora continua institucional. También se observa que la falta de estudios empíricos respecto a las voces de los diferentes actores de las universidades, representa una importante limitación para la mejora de estos procesos. En conclusión, es importante tomar en cuenta las fortalezas y áreas de oportunidad que han traído los procesos de evaluación externa, así como desarrollar nuevos estudios que permitan argumentar estrategias que conlleven a la mejora continua de la institución.
Palabras clave: Evaluación; acreditación; educación superior; calidad; programas educativos.
Recibido: 15.01.2022 Aceptado: 22.03.2022
* Doctor en Socioformación y Sociedad del Conocimiento, Centro Universitario CIFE, México. Maestro en Educación en Competencias. Licenciado en Ciencias de la Educación. Profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Baja California. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8833-5600 E-mail: jorge.martinez43@uabc.edu.mx
** Doctor en educación por la Universidad Abierta de Tlaxcala. Profesor investigador de la Universidad Autónoma de Baja California. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0454-9853 E-mail: ponce@uabc.edu.mx
*** PhD in Education, University of Cambridge. MA in Educational Leadership and Management, University of Nottingham. Licenciado en Ciencias de la Educación, Profesor de Tiempo Completo de la Universidad Autónoma de Baja California. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6705-591X E-mail: israel.moreno.salto@uabc.edu.mx
**** Doctorante en Socioformación y Sociedad del Conocimiento, Centro Universitario CIFE, México. Maestra en Educación Basada en Competencias. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora de la Universidad Autónoma de Baja California. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9029-7749 E-mail: Zamora.liliana@uabc.edu.mx
Evaluation and accreditation in public universities in Mexico: Teaching experiences
Abstract
Evaluation by external agencies has become a mechanism to promote continuous improvement in higher education. The objective of this research was to describe the experiences of university professors at a public institution in northwestern Mexico with respect to the processes of evaluation and accreditation of educational programs by external agencies. A qualitative study was carried out using a case study design and an interview as a data collection technique. The main findings indicate that the external evaluation exercise has brought benefits related to the improvement of educational programs, but undesired consequences have also been identified, linked to the work dynamics that in a certain way inhibits continuous institutional improvement. It is also observed that the lack of empirical studies regarding the voices of the different actors in the universities represents an important limitation for the improvement of these processes. In conclusion, it is important to take into account the strengths and areas of opportunity that the external evaluation processes have brought, as well as to develop new studies that allow arguing strategies that lead to the continuous improvement of the institution.
Keywords: Evaluation; accreditation; higher education; quality; educational programs.
1. Introducción
La educación superior de nuestros tiempos es vista, en buena medida, como una vía que posibilita a las personas desarrollar sus capacidades y facilitar su inclusión al mercado laboral (Barreno et al, 2018; Paz y Torchiani, 2020; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OECD], 2019a) y, por ende, tener la posibilidad de una mejor calidad de vida (Lambert y Dryer, 2018; OECD, 2019b). En este sentido, se espera que las Instituciones de Educación Superior (IES) contribuyan a la solución de las problemáticas expuestas por la sociedad, actuando con pertinencia y responsabilidad en el desarrollo de las naciones (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior [ANUIES], 2018; Barreno et al, 2018; Buendía y Quiroz, 2014; Castillo et al, 2021).
Con la finalidad de debatir el quehacer educativo de los sistemas e instituciones educativas, desde la década de 1980 se establecería en el discurso académico de la región latinoamericana el término “calidad” (Lamarra, 2009; Pulido-Rocatagliata y Espinoza-Díaz, 2019). Este, de una u otra forma influiría en el surgimiento de organismos externos a las IES (Silas, 2014), mismos que desde su constitución, han venido impulsando la cultura de la evaluación y acreditación de la educación superior (Hernández et al, 2019; Lemaitre et al, 2018; Pires y Lemaitre, 2008; Silas, 2014).
En la actualidad, se considera que, tanto los procesos de evaluación externa como la obtención de un reconocimiento de calidad ante dichos organismos, han sido pertinentes para las IES, ya que les ha permitido: 1) implementar una cultura de calidad institucional (Torres-Salas et al, 2018; Ulker y Bakioglu, 2018); 2) justificar su labor académica y los recursos que emplean para su operación (Herrera y Aguilar, 2009; Claverie et al, 2008); 3) obtener prestigio ante la sociedad (Buendía, 2013); 4) diagnosticar fortalezas y debilidades institucionales (Torres-Salas et al, 2018); 5) mejorar los procesos y prácticas institucionales (Ulker y Bakioglu, 2018); 6) facilitar el establecimiento de convenios de colaboración entre instituciones educativas con reconocimiento de calidad (Torres-Salas et al, 2018); y 7) gestionar recursos públicos ante las autoridades correspondientes (Martínez et al, 2017, 2019; Silas, 2014; Ulker y Bakioglu, 2018), entre otros.
Considerando lo anterior, hoy en día hay un incremento considerable del número de programas educativos que buscan obtener un reconocimiento de calidad a través de un organismo evaluador externo, por lo que al interior de las IES se incrementa su aparato burocrático al constituirse áreas o departamentos encargados de promover el aseguramiento de la calidad a nivel institucional (Buendía, 2011, 2013; Martínez et al, 2017). Empero, cabe señalar que los procesos de evaluación y acreditación deben ser una actividad de reflexión que involucre a toda la comunidad educativa, y no solo la delegación de la actividad a unas cuantas persona o equipos de trabajo (Martínez et al, 2017).
Por otra parte, y en relación con aspectos negativos de los procesos de evaluación y acreditación de la calidad, dentro de la literatura se ha comentado que los organismos externos a las IES ejercen prácticas con una falta de clarificación de lo que es calidad, y esto en cierta forma obedece a causa de la polisemia del concepto que muestra múltiples interpretaciones por parte de las propias instituciones (Gutiérrez y Jiménez, 2019; Martínez et al, 2020). Por esta razón es que, si bien las IES realizan esfuerzos extraordinarios para dar cuenta a la sociedad de su labor académica, en su trayecto descuidan procesos asociados con la formación integral de sus estudiantes y su vinculación con los problemas de la vida cotidiana (Martínez et al, 2020).
De igual forma, se señala que los procesos efectuados por organismos evaluadores confieren mayor importancia al cumplimiento de funciones administrativas y no el establecimiento de acciones que posibiliten transformar el contexto, que es la urgencia que debe tener una institución del nivel superior (Martínez, et al, 2017, 2019). Por lo tanto, es común encontrar la simulación de procesos en los ejercicios de evaluación externa (Martínez et al, 2017), y así dar cuenta de que una institución educativa ejerce sus prácticas con calidad.
En este marco, el presente artículo tiene como propósito explorar cuáles son las experiencias del profesorado de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) acerca de los procesos de evaluación y acreditación de programas educativos de licenciatura. Lo anterior, a fin de contar con elementos empíricos que permitan establecer estrategias que conlleven a la mejora continua de los procesos de aseguramiento de la calidad, así como la transformación genuina y global de los programas e institución educativa.
2. Contexto de calidad en la UABC
La UABC, es una universidad pública que se ubica al noroeste de México. Se fundó en 1957 a falta de una institución de este carácter en la región (UABC, 1957), y desde su creación, la institución asumió el compromiso de ofrecer una educación superior con altos estándares de calidad y pertinencia, con la finalidad de atender una demanda creciente alimentada por el dinamismo demográfico de su localidad (UABC, 2015).
A partir de la década de 1990, la UABC viene trabajando por la obtención de reconocimientos de calidad de sus programas educativos (Serna y Ocegueda, 2020); empero, sería en el año 2003 cuando se llevaría a cabo una reforma institucional que impulsaría el cambio organizacional, con la intención de buscar ofrecer una mayor cobertura educativa con altos estándares de calidad (Moctezuma et al, 2013; Mungaray, 2004). Esto desencadenaría que, en el año 2006, y a raíz del trabajo colaborativo de la comunidad universitaria, se comunicara a la sociedad que el 100% de los programas educativos de licenciatura contaban con algún tipo de reconocimiento de calidad, convirtiendo a la UABC en la primera institución pública de México en conseguir dicho acontecimiento (UABC, 2006).
Desde el año 2018, la UABC conseguiría de nueva cuenta y seguiría manteniendo hasta la fecha el reconocimiento de calidad del total de su oferta educativa de licenciatura ante los principales organismos evaluadores existentes en México, mismos que son: los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (COPAES) (Serna y Ocegueda, 2020; UABC 2018, 2019). Con lo anterior, ha quedado demostrado el compromiso institucional que tiene la UABC con la mejora continua de su oferta educativa y con su comunidad universitaria, la cual cuenta aproximadamente en la actualidad con una planta de 6,000 docentes y una matrícula escolar de más de 60,000 estudiantes entre licenciatura y posgrado (UABC, 2019).
Cabe señalar que, además del compromiso de calidad de los programas educativos de licenciatura y posgrados en la UABC, también se han obtenido reconocimientos internacionales que visibilizan no solo en México el avance institucional en esta materia, tales como el otorgado por la compañía británica QS Quacquarelli Symonds Limited, la cual, en el 2017, confirió a la universidad el reconocimiento a la gran calidad “QS Star”; de igual forma, en el 2018, la UABC sería incluida en el ranking mundial “Times Higher Education” (Serna y Ocegueda, 2020; UABC, 2019), que posicionaría a la institución como una de las 1,100 mejores universidades del mundo (UABC, 2019).
Todo lo anterior, ha influido en la generación de documentos que han descrito las experiencias de la comunidad educativa en los procesos de evaluación ante organismos externos a la institución (Ferreiro et al, 2020; Parra et al, 2019; Serna y Ocegueda, 2020; Verdugo y Urías, 2011); empero, es una realidad lo referente a la carencia de estudios que midan el impacto real de los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos en la institución desde las experiencias de las diferentes figuras que participan en este tipo de ejercicios, así como también faltan investigaciones que tomen en cuenta la opinión de la comunidad educativa acerca de la cultura de calidad que prevalece en la UABC, como consecuencia de la evaluación externa de sus programas educativos ante organismos especializados.
En este sentido, se considera importante describir las experiencias de la UABC en los procesos de evaluación externa de sus programas educativos desde la percepción de su profesorado. Esto a causa de que dicha institución fue la primera universidad pública de México en lograr el reconocimiento y/o acreditación de la calidad del total de su oferta educativa del nivel de licenciatura (Serna y Ocegueda, 2020; UABC, 2019), lo cual puede proveer de experiencias que resulten de utilidad para otras instituciones educativas del nivel superior que estén ejerciendo labores que conlleven a la mejora continua de su calidad.
3. Aspectos metodológicos de la investigación
El estudio del cual deriva este artículo se enmarca en la tradición cualitativa, misma que tiene el propósito de describir, interpretar o develar las actividades, procesos, creencias, experiencias, percepciones, vivencias, sentimientos y emociones de individuos o grupos de personas (Balcázar et al, 2013). Esta investigación exploró y describió las experiencias del profesorado de la UABC respecto a los procesos que se llevan a cabo dentro de la institución con relación a la evaluación y acreditación de programas educativos ante organismos externos. Para ello, se empleó un diseño de investigación de estudio de caso. De acuerdo con Arias (2012), un caso puede ser una institución que llegue a representar una unidad relativamente pequeña, empero, su estudio requiere llevarse a cabo con profundidad.
En este estudio, participaron 10 profesores universitarios, y su selección se llevó a cabo por medio del muestreo por conveniencia, el cual consiste en la elección de casos disponibles a los cuales el investigador tiene acceso (Hernández et al, 2010). Para ello, en primera instancia se contactó vía correo electrónico a los directores de las unidades académicas de la UABC en sus tres campus (Ensenada, Mexicali y Tijuana), con la finalidad explicarles el proyecto de investigación y solicitarles el nombre y correo electrónico del profesorado encargado de los procesos de evaluación y acreditación de programas educativos en sus respectivas unidades académicas. Recabada la información proporcionada por los directores, se invitó a los profesores responsables de los procesos de evaluación a participar en la investigación. La información de los participantes en el estudio, mismos que accedieron a la investigación de manera voluntaria. (Tabla 1).
Tabla 1
Datos de identificación de los profesores que participaron en la investigación
|
Participantes |
Sexo |
Edad |
Último grado académico |
Campus |
Tiempo de laborar en UABC |
Tipo de contrato |
|
Profesor1 |
Hombre |
48 años |
Maestría |
Mexicali |
20 años |
Técnico académico |
|
Profesor2 |
Hombre |
35 años |
Doctorado |
Ensenada |
5 años |
Profesor de tiempo completo |
|
Profesor3 |
Hombre |
42 años |
Doctorado |
Ensenada |
4 años |
Profesor de tiempo completo |
|
Profesor4 |
Hombre |
40 años |
Doctorado |
Ensenada |
9 años |
Profesor de tiempo completo |
|
Profesor5 |
Hombre |
33 años |
Doctorado |
Ensenada |
10 años |
Profesor de tiempo completo |
|
Profesor6 |
Hombre |
45 años |
Doctorado |
Mexicali |
10 años |
Profesor de tiempo completo |
|
Profesor7 |
Hombre |
33 años |
Maestría |
Tijuana |
8 años |
Técnico académico |
|
Profesora1 |
Mujer |
44 años |
Maestría |
Mexicali |
14 años |
Profesor de tiempo completo |
|
Profesora2 |
Mujer |
42 años |
Maestría |
Ensenada |
12 años |
Profesor de tiempo completo |
|
Profesora3 |
Mujer |
56 años |
Licenciatura |
Mexicali |
32 años |
Analista y profesor de asignatura |
Fuente: Elaboración propia.
Para la recolección de los datos se aplicó la técnica de entrevista a profundidad, la cual permite el diálogo entre entrevistador y entrevistados, con el propósito de llegar a la obtención de información precisa sobre una temática de estudio (Balcázar et al, 2013). Referente al tipo de entrevista, se empleó la semiestructurada, ya que facilita al entrevistador proponer un guion con temas y/o preguntas con la labor de facilitar el desarrollo de una entrevista, además de ser flexible para introducir nuevas preguntas que conlleven a la obtención de un gran cúmulo de información (Hernández et al, 2010).
La guía de apoyo utilizada se conformó por cuatro categorías de análisis que fueron: 1) pertinencia de la evaluación y acreditación; 2) procesos de evaluación y acreditación; 3) cultura de la calidad universitaria; y 4) problemas de la evaluación y acreditación. Las categorías propuestas concentraron un total de 14 preguntas que orientaron la realización de las entrevistas.
Cabe señalar que, antes de aplicar las entrevistas, la guía de preguntas fue revisada por dos académicos universitarios, mismos que hicieron recomendaciones para mejorar el instrumento.
A los actores educativos que accedieron a participar en la investigación, se les aplicó la entrevista por medio de Google Meet durante el periodo de agosto a diciembre de 2020. Antes de iniciar la entrevista, se les proporcionó información general de la investigación; por ejemplo, la finalidad del estudio, el número promedio de preguntas y el tiempo aproximado que duraría la entrevista. Al momento de establecer el diálogo entre entrevistado y entrevistador, se solicitó su consentimiento verbal para poder grabar la entrevista, informándoles que estás tendrían un carácter anónimo y confidencial.
Concluido el proceso, se llevó a cabo las transcripciones de las mismas, y posteriormente, se realizó su análisis de contenido, el cual partió de la lectura de las expresiones vertidas por los entrevistados a partir del establecimiento de categorías previamente establecidas por parte los investigadores y de acuerdo con las metas que orientaron el estudio efectuado (Díaz, 2018; Fernández, 2002).
4. Aspectos claves de la evaluación y acreditación en la UABC
A continuación, se presentan los resultados obtenidos de las entrevistas. Como ya se precisó en la sección anterior, los resultados se presentan en función de cuatro categorías de análisis predeterminadas. Esto permite acotar la discusión en torno a la pregunta y objetivo propuesto para el estudio. A su vez, estas categorías permiten rescatar lecciones valiosas de los procesos de aseguramiento de la calidad.
4.1 Pertinencia de la evaluación y acreditación de programas educativos
De acuerdo con los profesores entrevistados, se considera que los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos conllevan a replantear todos los aspectos de la vida académica, así como modificar los procesos formativos para que sean acordes al mercado laboral. Esto a causa de que se toman en cuenta las observaciones que emiten los organismos evaluadores al currículo de los programas educativos que oferta la institución. En este sentido, se expresó el siguiente comentario:
Las observaciones de los organismos acreditadores son tomadas en cuenta tanto en lo general en cada uno de los planes de estudio, así como en lo particular en cada uno de los programas de unidad de aprendizaje (cartas descriptivas del curso) (profesora2).
De igual forma, los resultados positivos obtenidos en los procesos de evaluación y acreditación de la calidad de los programas educativos han permitido gestionar recursos o mejorar los servicios institucionales que ofrece la UABC a su comunidad, tales como el fortalecimiento de los servicios bibliotecarios; la mejora de los laboratorios de cómputo y de investigación; la habilitación y mejora de espacios de convivencia social; las asesorías académicas, tutorías y atención psicopedagógica que se brindan a los estudiantes, así como la búsqueda del establecimiento de servicios médicos para la comunidad universitaria. Con respecto a esto se comentó lo siguiente:
Bueno, yo creo que sí tiene una influencia positiva (la evaluación y acreditación sobre la mejora de los servicios institucionales). Cuando el organismo acreditador nos hace señalamientos, hay cosas que podemos gestionar a nivel facultad y hay cosas que no tenemos todo el control y hay que canalizar a las instalaciones correspondientes más allá de nuestra facultad. Por ejemplo, contar con servicios médicos para los estudiantes o el buscar brindar mejor las tutorías a los alumnos, por así decirlo (profesor1).
Otro aspecto que denota la pertinencia de los procesos de evaluación y acreditación de programas educativos, es lo referente a la mejora de la vinculación universitaria, la cual permite el establecimiento de alianzas entre una institución educativa con otras instituciones pares y/o con diversos sectores de la sociedad (COPAES, 2016; Torres et al, 2020). En este aspecto, el profesorado entrevistado comenta que, a raíz de los procesos de evaluación y acreditación, se ha mejorado la vinculación de la UABC con otras instituciones del nivel superior nacionales e internacionales, con el propósito de impulsar acciones de movilidad de estudiantes y profesores y promover la doble titulación de algunos programas educativos. De igual forma, se ha vinculado la universidad con otros sectores de la sociedad, como son las organizaciones empresariales, con el propósito de gestionar programas que permitan a los estudiantes aplicar sus competencias desarrolladas en su formación en la práctica real. Concerniente a esto, uno de los entrevistados mencionó:
Nos ha servido para que tengamos mayor vinculación, tanto con otras instituciones de educación superior como con el sector productivo, que al final de cuentas es donde van a ir a parar nuestros egresados (profesor4).
4.2 Procesos de evaluación y acreditación
Los procesos de evaluación y acreditación de programas educativos deben ser un ejercicio que involucre el trabajo colaborativo de toda la comunidad educativa, con la finalidad de generar la reflexión del quehacer universitario (Martínez et al, 2017, 2019). De acuerdo con González (2021), en las organizaciones educativas el factor más importante es el humano, clave para el cambio y el mejoramiento. La misma autora recalca que, para la construcción de procedimientos de calidad bajo un mismo fin, es importante establecer el trabajo colaborativo en las IES, por medio de la comunicación entre las distintas áreas de una institución educativa y no solo el simple reparto de actividades y responsabilidades.
En el contexto de la UABC, dicha institución cuenta con una organización definida y un departamento específico dedicado a lograr las acreditaciones y reconocimientos de calidad de sus programas educativos. Desde la propia estructura institucional, se brinda acompañamiento a la comunidad educativa en los procesos de evaluación y acreditación ante un organismo externo. Al respecto, un entrevistado comentó:
Estamos partiendo desde arriba, nosotros llevamos un programa educativo, se nos está vigilando a nivel institucional con respecto a los tiempos de inicio y término de la vigencia de acreditación. La instancia encargada es la Coordinación General de Formación Profesional, que es de donde nosotros recibimos mensajes que nos insta a continuar con los planes de seguimiento académico para la acreditación, ofreciéndonos el apoyo que necesitamos (profesor1).
En cuanto a la organización que se lleva a cabo dentro de las unidades académicas de la UABC para afrontar los procesos de evaluación externa, cabe señalar que por lo regular el director de unidad académica es el que designa a un profesor para encabezar los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos, mismo que conforma un equipo de trabajo compuesto por otros profesores que en conjunto atienden los indicadores propuestos por el organismo evaluador, así como gestionar los documentos que permitan evidenciar la calidad del quehacer educativo. En este sentido, se mencionó:
Dentro de la unidad académica, la organización consiste en que se designa un coordinador para la acreditación o para hacer la autoevaluación del programa educativo. El coordinador a su vez, designa equipos de trabajo o de colaboración para cumplir o autoevaluar los elementos o los indicadores que nos está marcando la guía que el organismo acreditador señala (profesora3).
De acuerdo con lo señalado por los propios entrevistados, son los propios profesores, y en especial los de tiempo completo, los que mayor compromiso y responsabilidad guardan ante los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos. Al respecto, un entrevistado vertió el siguiente comentario:
Los docentes, sobre todo los que son de tiempo completo, están obligados a participar en el proceso conjuntamente con maestros de asignatura que quieran de manera opcional participar (profesor6).
Además, hay otros actores de la comunidad educativa que participan en los ejercicios evaluativos de los programas educativos, tales como directivos de las unidades académicas, personal administrativo y de servicios, alumnos, egresados y la sociedad en general, sin embargo, estos lo hacen en menor medida, abocándose a la realización de actividades específicas y de acuerdo al grado de responsabilidad e interacción que tienen dentro y fuera de la institución.
En este sentido: 1) los directores de unidades académicas participan como enlace de comunicación entre autoridades universitarias que supervisan los procesos de evaluación en la institución y los profesores que conforman la comunidad de un programa educativo; 2) el personal administrativo y de servicios de la universidad lleva a cabo trabajos operativos como sacar copias, limpiar las instalaciones de la unidad académica, brindar mantenimiento a todo equipo que sea requerido, entre otras actividades que competen a sus responsabilidades; y 3) los alumnos, egresados y empleadores proporcionan información sobre la calidad del programa educativo en proceso de evaluación, a través de entrevistas que realizan los pares evaluadores designados por los organismos externos con dichos miembros de la comunidad universitaria.
4.3 Cultura de la calidad universitaria
La cultura de la calidad es considerada un elemento esencial para la salud de las IES, por lo que su instauración requiere de liderazgo y compromiso de la comunidad educativa para lograrlo (Díaz et al, 2019). Considerando la percepción de los profesores entrevistados, estos comentaron que el liderazgo institucional es visible por medio de las políticas y estrategias que el rector de la UABC en funciones establece. Una expresión referente a lo anterior es la siguiente:
Pues yo creo que el liderazgo de la institución es el rector, él es el que genera el plan de desarrollo, dicta las pautas y en la medida de que haya estrategias para el área de calidad en el plan de desarrollo institucional, pues ahí se está manejando la pauta y el liderazgo por parte de rectoría (profesora1).
Respecto al compromiso individual por la calidad manifestado por el profesorado de la UABC, destaca lo concerniente al cómo mejorar los procesos formativos de los estudiantes, por lo que se realizan labores de gestión dentro de la propia institución, tales como documentar evidencias solicitadas por un organismo evaluador externo, así como liderar, atender y motivar a los compañeros de trabajo para hacer cada día mejor las cosas. Un comentario relacionado con lo anterior, es el siguiente:
Mi compromiso sería un poco multifactorial porque sería en la parte docente, el poder estar dando atención a través del aula, a través de tutorías, a través de la investigación, formando recursos humanos, llevando a cabo investigación; y por parte de la gestión, sería también estar atendiendo las necesidades de la parte docente (profesor3).
En cuanto al compromiso colectivo por la calidad de la institución, los profesores entrevistados comentaron que en lo general hay una visión compartida del querer hacer las cosas a favor de la UABC. Mencionaron que, por lo regular, se realizan acciones en conjunto, tales como las labores de gestión, establecer procesos formativos que conlleven a la formación integral de los estudiantes, así como trabajar para recibir menos observaciones por parte de los organismos evaluadores externos. De igual forma, algunos profesores señalaron que, para trabajar de manera colectiva, es imprescindible tener el gusto por trabajar en una institución educativa del nivel superior. Lo anterior se observa reflejado en el siguiente comentario:
El compromiso colectivo yo lo veo desde el gusto de trabajar en una institución de nivel superior que nos gusta, por eso estamos aquí; entonces, el compromiso se convierte en un gusto por trabajar y por hacer mejor las cosas (profesor1).
4.4 Problemas de la evaluación y acreditación
Es una realidad de que los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos han traído varios beneficios a la UABC, pudiéndose mencionar el reconocimiento público que tiene la institución ante la sociedad (Serna y Ocegueda, 2020), los altos índices de competitividad institucional (Jiménez y Ponce, 2020; Zúñiga y Franco, 2019), así como el establecimiento de lazos de cooperación académica con otras instituciones educativas (Parra y Martínez, 2019).
De igual forma, cabe señalar que dichos procesos también presentan cuestiones que las IES deben atender con el propósito de establecer estrategias que conlleven a su mejora continua. Por su parte, Martínez et al, (2017) identificaron problemáticas en los procesos de evaluación externa relacionadas con: 1) la metodología y modelo de evaluación de los organismos externos se enfoca en procesos administrativos y no en la mejora del desempeño institucional; 2) la simulación de procesos para dar cuenta de que se llevan a cabo ciertas actividades que recomienda un organismo evaluador dentro de sus indicadores de calidad; 3) el incremento del aparato burocrático de las IES, con el propósito de crear áreas dentro de las instituciones que permitan dar seguimiento a los procesos de evaluación externa; 4) falta de participación e integración de todos los miembros de la comunidad educativa en los procesos de evaluación y acreditación; 5) la pérdida de credibilidad que algunos miembros de las instituciones educativas guardan sobre los organismos externos; y 6) la desvirtualización de los fines educativos ante la presión que ejercen los organismos evaluadores.
Referente a las expresiones por parte de los profesores entrevistados a lo largo del estudio, una primera problemática identificada en la UABC, es lo concerniente a la falta de investigaciones que midan el impacto real de los procesos de la evaluación y acreditación en la formación universitaria, a causa de las recomendaciones efectuadas por parte de los organismos acreditadores. Un comentario relacionado con lo anterior es el siguiente:
En cuanto al impacto en los procesos de formación, creo que no se ha hecho un estudio realmente de cuáles son los impactos (profesor1).
Por otro lado, algunos entrevistados comentaron que, al momento de llevar a cabo los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos, se puede observar cierta falta de integración de todos los actores de la comunidad educativa en los procesos que conllevan a la obtención de reconocimientos de la calidad, y aunque en dicho ejercicio son los profesores de tiempo completo de los programas educativos los que más responsabilidad guardan, en ocasiones no todo el profesorado se involucra en dicha actividad a causa de diversos motivos. En este aspecto, un entrevistado mencionó:
Pues no participan (los profesores de tiempo completo) como quisiéramos en realidad. Creo que muchos actores, muchos, o una gran mayoría de los actores de la facultad no entienden el proceso de acreditación ni el impacto que tiene un proceso de acreditación. Entonces, las participaciones son desiguales, se recarga más hacía unos y luego hacía otros (profesora3).
Desde la opinión de algunos profesores, se percibe que al interior de la comunidad educativa hay carencia de un trabajo constante para mejorar la calidad de sus respectivos programas educativos, por lo que solamente intensifican su labor cuando se aproximan fechas del vencimiento de la acreditación y/o reconocimiento de la calidad de los mismos, o cuando se tiene programada una visita de seguimiento por parte del organismo evaluador. Lo anterior se percibe por la falta de un liderazgo educativo comprometido con el trabajo de mejora continua al interior de algunas unidades académicas de la UABC. En este sentido, un profesor señaló:
Ahí depende mucho de los directivos. Normalmente, cuando se pasa el proceso de acreditación o reacreditación, se entrega un documento oficial donde se dice qué aspectos salieron correctos; si cumple o no los cumple, qué recomendaciones da y demás. Es trabajo de los directivos reunirse con el equipo de trabajo, ver qué pasó por el proceso y hacérselo saber; y a partir de ahí, hacer un plan de cumplimiento. Normalmente no se hace, realmente se queda guardado ahí uno o dos años y ya después vemos, desempolvamos el documento y vemos que tal lo estamos haciendo (profesor5).
De acuerdo con Buendía (2011) y Rangel (2010), situaciones como la anterior obedecen a que las IES ven los procesos de evaluación y acreditación como parte de las funciones administrativas que hay que cumplir, sin que esto tenga repercusión en la mejora de la calidad. De igual forma, la percepción que tienen algunos profesores es que, con el fin de obtener reconocimientos y/o acreditaciones de calidad en los programas educativos, en algunos casos se puede presentar o se da la simulación de ciertas acciones con tal de cumplir con lo solicitado por un organismo evaluador. Al respecto, un entrevistado señala:
…puede haber simulación, puede haber todos los problemas que tú me digas, eso puede ocurrir. Es una responsabilidad de la propia comunidad atender con simulación o atender con conciencia el problema (profesor2).
Martínez et al, (2020) comentan que, la simulación en los procesos de evaluación externa, es una práctica común que se presenta en las comunidades educativas a raíz de la falta de un concepto propio de lo que es la calidad aplicada al ámbito educativo. Por ello, es que además de simular, dentro de las propias IES se llega a la acumulación de evidencias que poco o nulo impacto tienen para los programas educativos, pero permiten cumplir con los indicadores de calidad propuestos por organismos externos.
Un ejemplo de lo anterior en la UABC, es lo concerniente al aumento de la producción científica de los profesores a raíz de las recomendaciones que han efectuado los organismos evaluadores, ya que su impacto en la mejora de los programas educativos no es observable aún para algunos profesores. Un comentario vertido en ese sentido es el siguiente:
…si se puede y produce, porque a final de cuentas la acreditación implica esa obligación. Aquí lo importante no es solo producir. De qué sirve que yo investigue o que produzca cierta cantidad de productos si no impactan en la formación de mis educandos, ni en los planes y programas de estudio. Es ahí donde cuestiono estos procesos (profesor6).
5. Conclusiones
La evaluación y acreditación de programas educativos se ha convertido en un mecanismo que posibilita observar el desempeño de las IES en relación con su contribución a la atención de las problemáticas expuestas por la sociedad. En este sentido, este artículo se propuso describir las experiencias mencionadas por el profesorado de la UABC ante los procesos de evaluación y acreditación de los programas educativos de dicha institución por parte de organismos externos. Para lo anterior, se establecieron cuatro categorías de análisis: 1) pertinencia de la evaluación y acreditación; 2) procesos de evaluación y acreditación; 3) cultura de la calidad; y 4) problemas de la evaluación y acreditación.
El caso de la UABC, es distintivo por tratarse de la primera universidad en México en lograr la acreditación de todos sus programas de licenciatura. En este sentido, la evaluación externa le ha permitido a la institución obtener prestigio público ante la sociedad. Actualmente, el total de su oferta educativa de licenciatura se encuentre reconocida por su calidad ante los CIEES y el COPAES, entes evaluadores considerados como las principales agencias encargadas de evaluar la calidad de los programas educativos en México.
Desde el punto de vista de los profesores entrevistados, los procesos de evaluación y acreditación han permitido elevar la competitividad institucional de la UABC, debido a que las observaciones emitidas por los organismos externos han conllevado al replanteamiento de programas educativos y de los procesos formativos que se realizan con los estudiantes, hacer gestiones de servicios y recursos para la correcta operación de los programas educativos, así como fortalecer las labores de vinculación universitaria.
Lo anterior ha sido producto del trabajo que la UABC viene efectuando desde hace décadas, permitiendo que en la actualidad se cuente con una estructura y proceso organizacional definido para llevar a cabo los procesos de evaluación que conlleven a la acreditación y/o reconocimientos de la calidad de sus programas educativos; sin embargo, es importante señalar que son los profesores de tiempo completo los actores educativos con mayor grado de responsabilidad y labor ante cualquier otro miembro de la comunidad universitaria.
En cuanto a la cultura de la calidad, se destaca la existencia de un liderazgo institucional encabezado por el rector de la UABC, quien establece las políticas y estrategias a seguir para el logro de la calidad de la oferta educativa; de igual forma, se percibe en lo general la existencia de un compromiso individual y colectivo por querer hacer mejor las cosas en pro de la mejora continua de la institución. No obstante, algunos entrevistados señalaron que, desgraciadamente, no todos los miembros de la comunidad universitaria se involucran en este tipo de actividades, lo que provoca una falta de reflexión colaborativa encaminada a la mejora continua de los programas educativos.
De igual forma, los procesos de evaluación y acreditación de programas educativos no son del todo percibidos como actividades que se realizan de manera constante, puesto que se expresa que suele intensificar dicha labor cuando hay fechas de interés, tales como el vencimiento del reconocimiento o acreditación de la calidad o una visita de seguimiento programada por un organismo externo. Más aún, se puede apreciar que, en algunas unidades académicas de la UABC, existe en algún grado, falta de liderazgo y concientización sobre la importancia de estos procesos, los cuales pueden ser vistos para algunos miembros de la comunidad universitaria como funciones administrativas que se tienen que realizar por el simple hecho de cumplir con metas institucionales.
En este sentido, lo anterior puede provocar (si no es que ya se presenta) que dentro de la UABC se dé la simulación y/o la gestión de evidencias que simplemente sirvan para cumplir con lo solicitado por parte de los organismos evaluadores, pero sin ningún impacto en la mejora de los programas educativos de la institución. Así mismo, y de acuerdo con los profesores entrevistados, no se generan investigaciones que midan el verdadero impacto de los procesos de evaluación y acreditación en la oferta educativa de la UABC, lo cual brindaría elementos para establecer estrategias que conlleven a la mejora continua de la institución.
Por último, se considera que el presente estudio presenta limitaciones, ya que fueron pocos los profesores que accedieron a participar dentro de la investigación; no obstante, esto a su vez representa un área de oportunidad debido a que se puede proponer un estudio futuro que amplíe el número de participantes. De igual forma, se pueden llevar a cabo otras investigaciones que tomen en cuenta la opinión de diversos miembros de la comunidad educativa, así como también se pueden desarrollar estudios tendientes a medir el impacto que han generado los procesos de evaluación y acreditación de programas educativos que oferta la propia institución.
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