DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153  
Esta publicación científica en formato digital  
es continuidad de la revista impresa  
ISSN 0041-8811  
E-ISSN 2665-0428  
Revista  
de la  
Universidad  
del Zulia  
Fundada en 1947  
por el Dr. Jesús Enrique Lossada  
Ciencias  
Sociales  
y Arte  
Año 15 N° 44  
Septiembre - Diciembre 2024  
Tercera Época  
Maracaibo-Venezuela  
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 15, N° 44, 2024  
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.13649302  
Jorge Homero Wilches-Visbal et al//Aula directa o aula invertida en la materia de Biofísica... 70-82  
Aula directa o aula invertida en la materia de Biofísica de un programa de  
Odontología  
Jorge Homero Wilches-Visbal*  
Midian Clara Castillo-Pedraza**  
Diana Luz Escobar-Ospino***  
RESUMEN  
Introducción: Las modalidades de enseñanza-aprendizaje más usuales son el aula directa (o  
tradicional) y el aula invertida. Objetivo: establecer si los estudiantes de la materia de biofísica,  
primer semestre de odontología, tienen preferencia por alguno de estos dos tipos de  
modalidades y cuáles fueron las motivaciones. Metodología: Se aplicó una encuesta de 10  
preguntas: 4 sociodemográficas y 6 sobre aspectos influyentes en la preferencia de modalidad.  
El análisis descriptivo se realizó por medio de tablas de frecuencia y el analítico mediante  
pruebas de asociación (chi-cuadrada y exacta de Fisher). Resultados: Se encontró que el 80%  
de los estudiantes prefirieron el aula invertida como método de aprendizaje. Los principales  
motivos fueron, en orden: preparación y toma de apuntes previo a clase presencial;  
disponibilidad permanente de videoclases, debates y resolución de dudas con el docente.  
Conclusión: la mayoría de los estudiantes prefirieron el aula invertida, alegando un rol activo  
en su propio aprendizaje.  
PALABRAS CLAVE: Aula, Biofísica, Odontología, Estudiante universitario, Encuesta.  
*Profesor, Programas de Odontología y Medicina, Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3649-5079. Correo: jwilches@unimagdalena.edu.co  
**Profesora, Programa de Odontología, Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0003-3170-3959. Correo: mcastillop@unimagdalena.edu.co  
***Profesora, Programa de Odontología, Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0001-8482-1452. Correo: descobar@unimagdalena.edu.co  
Recibido: 23/04/2024  
Aceptado: 18/06/2024  
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REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 15, N° 44, 2024  
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.13649302  
Jorge Homero Wilches-Visbal et al//Aula directa o aula invertida en la materia de Biofísica... 70-82  
Direct Classroom or Flipped Classroom in the Biophysics Subject of a  
Odontology Program  
ABSTRACT  
Introduction: The two most common teaching-learning methods are the traditional classroom  
and the flipped classroom. Aim: To determine if first-semester dentistry students in the  
biophysics subject prefer one of these modalities and explore their motivations. Metodology:  
A survey consisting of 10 questions was administered, including 4 sociodemographic questions  
and 6 questions about factors influencing modality preference. Descriptive analysis involved  
frequency tables, while analytical analysis utilized association tests (chi-square or Fisher).  
Results: The findings revealed that 80% of students preferred the flipped classroom as a  
learning method. The main reasons for this preference, in order, were pre-class preparation and  
note-taking, easy access to video classes, and the opportunity to engage in debates and have  
doubts resolved by the teacher. Conclusion: Most students preferred the flipped classroom,  
claiming an active role in their own learning.  
KEYWORDS: Classroom, Biophysics, Student, Dental, Survey.  
Introducción  
Los programas académicos de ciencias de la salud presentan generalmente una  
organización curricular flexneriana (Rodríguez-Learte et al., 2018) seccionada en, al menos,  
cinco áreas: básica, humanística, profesional o disciplinar, investigativa y optativa. Los dos  
primeros años competen a las áreas básica y humanística, fundamentalmente; el tercer y cuarto  
año a la profesional e investigativa y el último año a las optativas (Garrido C. et al., 2020;  
Serrano et al., 2018). Sin embargo, es común encontrar que las áreas de formación se solapen  
después del segundo año.  
El área básica está relacionada con el conjunto de disciplinas implicadas en el proceso  
formativo del profesional de la salud que objetiva proporcionar conocimientos científicos que  
ayuden a interpretar y desarrollar fenómenos biopsicosociales y de razonamiento clínico,  
íntimamente ligados con el análisis crítico de las intervenciones quirúrgicas y la atención  
odontológica (Betancourt-Valladares et al., 2022; Muñoz-Chamorro et al., 2023). En otras  
palabras, las disciplinas básicas no solo brindan a los estudiantes las herramientas necesarias  
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para comprender y abordar los problemas clínicos sino también incitar la curiosidad, materia  
esencial para el quehacer investigativo.  
Algunas de las disciplinas que hacen parte del área de ciencias básicas de programas de  
odontología de universidades colombianas son biología, bioquímica, biofísica, anatomía,  
fisiología, genética, morfología, histología, inmunología y patología (Bustillo-Verbel, 2022;  
Meyer, 2023; Puche-Tous, 2022). De entre estas, biofísica es la que presenta un componente  
matemático mayor y, consecuentemente, dificultades para estudiantes de salud que  
normalmente asumen no tener que inmiscuirse más con los “números”, necesitando recursos  
didácticos adicionales o previos a la tradicional clase presencial.  
Con el advenimiento de la tecnología, los modelos de enseñanza-aprendizaje se han  
movido hacia recursos educativos y multimediales centradas y personalizadas en el alumno, en  
los que el docente juega un papel auxiliar o de apoyo (Vidal Ledo et al., 2016). A partir de la  
pandemia, los docentes se vieron obligados a buscar variantes no-presenciales para continuar el  
proceso enseñanza-aprendizaje truncado por la misma. Esto implicó que el paradigma  
tradicional docente (transmisor de la información) – estudiante (receptor de la información) –  
mediante clase magistral, comenzara a ponerse en duda. En efecto, en medio de la necesidad y  
la incertidumbre de la pandemia, se promovió el papel activo del estudiante en el proceso de  
enseñanza; es así como metodologías educativo-tecnológicas afloraron: electronic learning o e-  
learning; blended learning o b-learning; mobile learning o m-learning y flipped classroom (Polanco & Moré,  
2
021). El e-learning (aprendizaje electrónico) consiste en la enseñanza completamente a  
distancia a través de ambientes virtuales interactivos, flexibles y abiertos en los que se integran  
herramientas de interacción como chats, foros o videoconferencias. Solo exige que el usuario  
posea conocimientos básicos de manejo de computadores e internet. Por su parte, el b-learning  
(
aprendizaje mixto o combinado) conjuga el aprendizaje presencial (con clases magistrales) y  
el no-presencial (sin docente pero con recursos digitales o textuales que complementen la  
formación, tales como libros, tutoriales, videoclases, chats o foros.) (Velásquez & López, 2015).  
A su vez, el m-learning (aprendizaje móvil) es una estrategia de enseñanza innovadora basada en  
el uso de celulares y otros dispositivos móviles. En esta estrategia todas las actividades están  
disponibles en una plataforma o app que puede verse o descargarse en el móvil (Vidal Ledo  
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et al., 2015). Posee la ventaja de la no-ubicuidad, es decir, se puede aprender desde cualquier  
espacio dada la portabilidad del móvil y la extendida cobertura de las redes telefónicas actuales.  
Por último, la flipped room (aula invertida) es una estrategia educativa en la cual la instrucción  
(
transferencia de conocimiento) se realiza antes y por fuera del aula, de manera que las horas  
presenciales se aprovechan para un aprendizaje personalizado centrado en la resolución de  
dudas. En esta, el estudiante pase de una actitud pasiva (docente suministra la información) a  
activa (estudiante colabora en la red de conocimiento interactuando con otros compañeros y el  
docente). Para el aula invertida se pueden usar podcast, videos, artículos digitales como fuentes  
de información previa al aula presencial. Entre todas, esta estrategia se ha posicionado como la  
de mayor tendencia educativa (Polanco & Moré, 2021).  
En síntesis, la elección del proceso de enseñanza aprendizaje se podría reducir a los dos  
paradigmas que se confrontan a menudo: aula directa o tradicional (clase magistral) y aula  
invertida (información previa en forma de texto/video y resolución de dudas presencial)  
(
Prieto-Martín et al., 2019). Aunque existen numerosos estudios (Cardoso Espinosa, 2022;  
Polanco & Moré, 2021; Ventosilla Sosa et al., 2021) acerca del impacto del aula invertida en la  
enseñanza, no se encontró uno que indagara sobre el papel del aula invertida respecto a la  
directa en áreas formativas particularmente difíciles para estudiantes de la salud, como son  
aquellas que involucran un alto componente matemático. Por tanto, el propósito de este  
trabajo fue establecer si existen preferencias entre los tipos de aula (invertida y directa) para la  
materia de biofísica en estudiantes de odontología de una universidad pública colombiana.  
1
1
. Metodología  
.1. Tipo de estudio  
Se llevó a cabo un estudio analítico de carácter transversal.  
1
.2. Población  
La población de estudio estuvo conformada por los alumnos de la materia de biofísica,  
pertenecientes al primer semestre de la carrera de Odontología, Universidad del Magdalena  
Santa Marta, Colombia). Se excluyeron a los alumnos que, a mayo de 2023, tuvieran más del  
0% de inasistencias o que no hayan asistido al último día de clase teórica.  
(
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.3. Instrumentos  
Para conocer las preferencias de los alumnos, se les aplicó una encuesta virtual de diez (10)  
preguntas o indicaciones (P), cuatro (4) sobre aspectos sociodemográficos y seis (6) indagando  
sobre aspectos que pudieron haber incidido en la escogencia de la modalidad de aprendizaje, a  
saber:  
P1: ¿Cuál es su sexo? Respuesta: Hombre/Mujer.  
P2: ¿Cuál es su edad? Respuesta: Menos de 20 años/20 años o más  
P3: ¿A qué estrato socioeconómico pertenece? Respuesta: 1, 2 3 y 4 o más.  
P4: ¿De qué tipo de colegió egresó del bachillerato? Respuesta: Privado/Público  
P5: ¿Considera que los contenidos de la materia de biofísica tienen relación con la  
odontología? Respuesta: Sí/No.  
P6: ¿Posee computador o tablet para ver las videoclases? Respuesta: Sí/No  
P7: ¿La conexión a internet en casa o celular es deficiente?  
P8: ¿Se le dificulta usar dispositivos tecnológicos (tablets, computadoras, celulares,  
plataforma campus virtual o brightspace)? Respuesta: Sí/No  
P9: Si tuviera que escoger solo una, ¿cuál de las dos modalidades de aprendizaje preferiría?  
Respuesta: Aula invertida/Aula directa.  
P10: Indique la principal razón (solo una) por la que escogió aula invertida o directa.  
Es importante aclarar dos términos de la encuesta. El estrato socioeconómico se refiere a  
la clasificación de inmuebles por barrios o sectores en las ciudades colombianas para el cobro  
de servicios públicos. Sin embargo, suele usarse para tener una idea del nivel económico y  
calidad de vida de las personas que allí habitan. Los estratos van del 1 al 6, donde 1 – 2 se  
pueden considerar bajos, 3 (medio) y de 4 hacia arriba (medio a alto) (Departamento  
Administrativo Nacional de Estadística (DANE), 2022). El bachillerato o educación media es el  
cuarto ciclo de enseñanza en Colombia, antes del ingreso a la educación superior (Ministerio  
de Educación Nacional, 2024).  
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.4. Procedimiento  
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La encuesta se diseñó en MS Forms (Wilches-Visbal, 2023) y fue aplicada en el último día  
de clase teórica para explicarles previamente a los estudiantes cada pregunta y evitar  
confusiones a la hora de responderlas. Como la P10 fue la única de tipo abierto, las respuestas  
dadas por los estudiantes se agruparon en una frase que resume el aspecto más importante. La  
validación del cuestionario fue realizada por docentes expertos en la materia.  
1
.5. Análisis de datos  
Para el análisis estadístico se construyeron tablas de frecuencia de las variables y se aplicó  
la prueba chi-cuadrada (o la prueba exacta de Fisher, según el caso) para inspeccionar posibles  
asociaciones entre la modalidad de aprendizaje (variable dependiente) y demás variables  
(
independientes). La hipótesis nula es que no hay asociación significativa entre la modalidad  
de aprendizaje y las variables de la P1 a P8. Debido a que las respuestas a la P10 se agruparon en  
más de 2 categorías, se aplicó la prueba binomial exacta una vez encontradas diferencias  
significativas en la de Fisher. La prueba binomial se ejecutó con la función  
multinomial.theo.multcomp(tabla de contingencia, p.method = "bonferroni"). El nivel de significancia para  
las pruebas se estableció en 5%. Para el cálculo de los estadísticos se utilizó el software Jamovi  
2
.3.18.0 (Computador Acer i7, MS Win 10, 12 Gb Ram).  
1
.6. Aspectos éticos  
El trabajo cumplió con los aspectos éticos de la investigación médica contemplados en la  
Declaración de Helsinki (Principios éticos para las investigaciones médicas en seres humanos,  
017) y la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia (Ministerio de Salud,  
993) relativos a la confidencialidad (anonimidad de los datos de los participantes),  
2
1
voluntariedad (ningún participante fue obligado a responder la encuesta), consentimiento  
informado (se explicó el objetivo del trabajo a los participantes de forma que quienes  
respondieron consintieron el uso de la información proporcionada para tal fin) y utilidad  
académica (para fines exclusivamente académicos) como consta en la parte introductoria de la  
encuesta (Wilches-Visbal, 2023).  
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2. Resultados y Discusión  
Del total de estudiantes (58), 51 (88 %) respondieron la encuesta. De estos, 30 (58,8 %)  
eran de sexo femenino, 47 (92,2 %) tenían menos de 20 años y 38 (74,5%) egresaron de colegios  
públicos. Menos del 10% manifestaron pertenecer a estratos medio o altos (4 en adelante)  
(
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), 2022). Respecto a la materia,  
0 (98%) de ellos consideraron que sus contenidos guardan relación con distintos ámbitos de  
5
la odontología. De aquí se deduce que la mayoría de estudiantes son adolescentes mujeres  
menores de 20 años, provienen de colegios estatales y pertenecen a estratos bajos con ingresos  
familiares inferiores a 340 USD (Oviedo, 2019).  
Sobre las carencias o dificultades de dispositivos o plataformas tecnológicas de uso  
educativo, se encontró que solo 4 (7,8%) estudiantes no poseen computadores o tablets para  
ver las videoclases, todos pertenecientes a los estratos más bajos. Sin embargo, 21 (41,1%)  
consideraron que la conexión a internet en sus hogares es deficiente, requiriendo mucho  
tiempo para cargar los videos (Tabla 1).  
Tabla 1. Respuestas a preguntas relacionadas con dificultades o carencias tecnológicas.  
Estrato Socioeconómico  
Frecuencia de Respuestas  
P7  
P6  
No  
P8  
No  
Sí  
15  
14  
13  
5
Sí  
11  
10  
6
No  
6
6
Sí  
1
0
0
0
1
1
2
3
2
2
0
0
4
16  
16  
13  
5
7
4
o más  
3
2
Total  
47  
30  
21  
50  
Pese a esto, casi todos (98%) saben manipular los dispositivos tecnológicos y BrightSpace.  
Esto indica que la mayor dificultad para visualizar o descargar las videoclases podría ser la  
conexión a internet en sus hogares.  
Adicionalmente, se observó qué, del total de estudiantes, 41 (80,4%) prefirieron el aula  
invertida, independientemente de su sexo, colegio, rango de edad o estrato. Al analizar las  
tablas de contingencia entre la P9 (variable dependiente) y las P1 – P8 (variables  
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independientes) no se encontraron asociaciones estadísticamente significativas (Tabla 2), lo  
cual indica que esas variables no influenciaron a la hora de preferir aula invertida sobre directa.  
Tabla 2. Pruebas de asociación entre preferencia de modalidad de aprendizaje y demás variables.  
Variables asociadas  
P1 – P9  
Prueba  
Chi-cuadrado  
P-valor  
0,309  
0,565  
0,960  
0,706  
1,000  
1,000  
0,745  
1,000  
P2 – P9  
P3 – P9  
P4 – P9  
P5 – P9  
P6 – P9  
P7 – P9  
P8 – P9  
Exacta de Fisher  
Exacta de Fisher  
Exacta de Fisher  
Exacta de Fisher  
Exacta de Fisher  
Chi-cuadrado  
Exacta de Fisher  
Tabla 3. Principales motivos de los estudiantes para haber escogido la modalidad de aprendizaje.  
Motivo  
Modalidad de Aprendizaje  
Aula directa  
Frecuencia  
Aula invertida  
Frecuencia  
Observada  
P-  
valor  
Frecuencia  
Observada  
Frecuencia  
Esperada  
2,368  
P-  
valor  
0,56  
1
1,8 x  
-3  
10  
Esperada  
2,368  
2,368  
Didáctica y motivante  
Comprensión  
Disponibilidad  
0
1
0
1
1
1
6
0
10  
2,368  
2,368  
2,368  
permanente  
de  
videoclases  
Debatir y aclarar dudas  
Compromiso con la  
clase  
0
0
2,368  
2,368  
1
1
6
2
2,368  
2,368  
0,56  
1
Dificultades  
atención  
Preparación y toma de  
apuntes previo a la  
clase  
de  
1
2,368  
2,368  
1
1
0
2,368  
2,368  
1
0
15  
9,5 x  
-
8
10  
Dudas  
inmediatamente  
Combinar  
modalidades  
Otras* respuestas o  
respuestas confusas§  
resueltas  
1
1
2,368  
2,368  
2,368  
1
1
0
0
2
2,368  
2,368  
2,368  
1
ambas  
1
6
--  
--  
§
*
Comodidad, ganar puntos extra de la nota, mayor interacción con docente, entre otras. La respuesta  
dada era como si hubiese escogido la opción contraria.  
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De acuerdo con las respuestas de la P10, las tres principales razones (75%) de quienes  
escogieron aula invertida fueron: i) estudio de los contenidos y toma de apuntes anticipada  
(
37%); ii) disponibilidad permanente de la videoclase para verla en cualquier momento (24%)  
y la posibilidad de debatir y aclarar dudas en clase presencial con el profesor (14%), el resto  
(
(
25%) aludieron a que es más didáctica, entretenida, genera compromiso de estudio previo, etc.  
Tabla 3).  
La prueba binomial exacta arrojó que solamente la preparación y toma de apuntes previo a  
la clase y la disponibilidad permanente de videoclases se asociaron significativamente, en ese  
orden, con haber escogido aula invertida. Estos hallazgos coinciden con algunos de estudios  
anteriores en los que se encontró que el aula invertida fomenta el trabajo colaborativo, mejora  
el aprendizaje (Gaviria et al., 2019; Monroy Carreño & Monroy Carreño, 2019) y es más  
divertida y motivadora (Asís-López et al., 2022). Polanco & Moré (2021), en una universidad  
cubana, encontraron que el aula invertida respetó el ritmo de aprendizaje y despierta la  
motivación por el estudio de los estudiantes. Cardoso Espinosa (2022), en un trabajo que  
exploró la efectividad del aula invertida para mejorar la calidad del aprendizaje en matemáticas  
de estudiantes de un posgrado en Administración en México, encontraron que los estudiantes  
en los que se aplicó esta metodología mostraron puntuaciones más altas que las del grupo  
control (aula directa) en la planteamiento y resolución de situaciones matemáticas,  
identificación de variables e interpretación y comunicación de los resultados. Asimismo,  
Ventosilla Sosa et al. (2021), en un estudio llevado a cabo en estudiantes de licenciatura en  
inglés de una universidad peruana y cuya finalidad era explorar la influencia del aula invertida  
para el aprendizaje autónomo, observaron que, aunque la mayoría presenta un nivel bajo para  
aprender contenidos de manera autónoma, los del grupo experimental mostraron una  
puntuación significativamente mayor que las del control (aula directa). Concluyeron que el  
aula invertida constituye una herramienta importante para el aprendizaje autónomo a través de  
la incorporación de las TIC como elemento innovador en la trasformación de la adquisición de  
nuevos conocimientos de forma responsable.  
Una perspectiva futura derivada de este trabajo podría ser comparar los promedios de dos  
grupos de estudiantes; el control, sometido a aula directa y el experimental, a aula invertida,  
asegurándose de que la comparación se realice en las mismas temáticas.  
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Jorge Homero Wilches-Visbal et al//Aula directa o aula invertida en la materia de Biofísica... 70-82  
Conclusión  
Los estudiantes que ingresan al programa de odontología son en más de un 50 % de sexo  
femenino, provenientes de colegios estatales, pertenecientes a estratos socioeconómicos bajos y  
menores de 20 años. La percepción que tienen sobre la utilidad de la materia de biofísica para  
su formación como odontólogos es altamente positiva.  
Acerca de la modalidad de aprendizaje, cerca del 80 % preferiría dar clases mediante aula  
invertida (videoclase previa + clase presencial para resolver dudas o instar debates). Los tres  
principales motivos de preferencia fueron, en orden: i) preparación previa de los contenidos y  
toma de apuntes; ii) disponibilidad permanente de la videoclase y iii) posibilidad de generar  
debates, intercambio de ideas y resolución de dudas con el docente en clase presencial.  
Los resultados positivos instan a aplicar el aula inversa en todos los contenidos de la  
materia y a valorar progresivamente al estudiante como sujeto activo de su aprendizaje.  
Referencias  
Asís-López, M., Rodríguez-Sabino, V., & Asís-López, E. (2022). Aula invertida en el  
aprendizaje de los métodos numéricos en estudiantes de Ingeniería Civil. Revista de  
Investigaciones  
de  
la  
Universidad  
Le  
Cordon  
Bleu,  
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Agradecimientos  
A los estudiantes de odontología del cuatrimestre 2023-I por participar en este trabajo. AMDG.  
Conflicto de interés  
Los autores de este manuscrito declaran no tener ningún conflicto de interés.  
Declaración ética  
Los autores declaran que el proceso de investigación que dio lugar al presente manuscrito se  
desarrolló siguiendo criterios éticos, por lo que fueron empleadas en forma racional y  
profesional las herramientas tecnológicas asociadas a la generación del conocimiento.  
Copyright  
La Revista de la Universidad del Zulia declara que reconoce los derechos de los autores de los  
trabajos originales que en ella se publican; dichos trabajos son propiedad intelectual de sus  
autores. Los autores preservan sus derechos de autoría y comparten sin propósitos comerciales,  
según la licencia adoptada por la revista  
Licencia Creative Commons  
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4.0 Internacional  
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA, Fundada el 31 de mayo de 1947  
UNIVERSIDAD DEL ZULIA, Fundada el 11 de septiembre de 1891  
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