DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153  
Esta publicación científica en formato digital  
es continuidad de la revista impresa  
ISSN 0041-8811  
E-ISSN 2665-0428  
Revista  
de la  
Universidad  
del Zulia  
Fundada en 1947  
por el Dr. Jesús Enrique Lossada  
Ciencias  
Sociales  
y Arte  
Año 15 N° 44  
Septiembre - Diciembre 2024  
Tercera Época  
Maracaibo-Venezuela  
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 15, N° 44, 2024  
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.13648022  
Sara E. Remuzgo-Huamán et al//El valor de las actividades lúdicas en la educación inicial peruana, 52-69  
El valor de las actividades lúdicas en la educación inicial peruana  
Sara Emilia Remuzgo-Huamán*  
Ester Farro-Díaz **  
Hilda Elizabeth Canepa-Campos ***  
Alessandra Nikole Palomino-Remuzgo ****  
RESUMEN  
El artículo presenta los resultados de la investigación realizada a niños y niñas del nivel  
inicial, cuya intervención a favor de su educación permitirá tomar medidas preventivas, que  
serán propicias a su desarrollo psicomotor. El objetivo es analizar las percepciones de los  
padres de familia y pedagogos sobre las actividades lúdicas en la mejora de habilidades  
motrices finas en niños/as del nivel inicial en la IEP “Niño Jesús de Praga”, en Ventanilla,  
Región Callao. Estudio cualitativo (investigación-acción). La muestra fueron 26  
participantes (12 infantes, 12 padres de familia y 02 profesores). Análisis y triangulación de  
fuentes. Los resultados son: regular estado situacional (78.32%) en habilidades motrices  
finas. Los niños/as presentaron un regular nivel en el manejo de los tipos de juegos lúdicos  
(
70.01%). Hubo percepciones estoicas de las profesoras y las madres de familia, respecto a  
las actividades lúdicas (80%) y las habilidades motrices finas (86%). Se concluye que;  
madres de familia y profesoras presentan percepciones indiferentes sobre la trascendencia  
de las actividades lúdicas en el desarrollo de las habilidades motrices finas de los menores  
del nivel inicial. Y los niños/as, dado el regular desempeño en juegos y estado situacional  
regular en habilidades motrices finas, convoca a tomar medidas estratégicas.  
PALABRAS CLAVE: Educación física, Juego educativo, Actividad de tiempo libre, Valor  
cultural.  
*
Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Departamento de Ciencias Aplicadas a  
la Educación Física y Deporte, Facultad de Pedagogía y Cultura Física. Lima-Perú. ORCID:  
https://orcid.org/0000-0002-1196-2972. E-mail: sremuzgo@une.edu.pe  
*
*IEI 177-Ventanilla Pachacutec. Profesora de nivel primaria. Egresada de la Segunda especialidad  
FPYCF-UNE. Lima-Perú. ORCID: https://orcid.org/0009-0002-7495-5873. E-mail:  
0210150@une.edu.pe  
2
*
**IEI 177-Ventanilla Pachacutec. Profesora del nivel primaria. Egresada de la Segunda especialidad  
FPYCF-UNE. Lima-Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6484-8439. Email:  
0210146@une.edu.pe  
2
*
***Bachiller en la Carrera de Ingeniería Civil en la Universidad de Ciencias Aplicadas. Practicante en  
el área de investigación. Lima-Perú. ORCID:  
remuzgo4@gmail.com  
https://orcid.org/0009-0003-6674-1717. Email:  
Recibido: 05/06/2024  
Aceptado: 01/08/2024  
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REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 15, N° 44, 2024  
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.13648022  
Sara E. Remuzgo-Huamán et al//El valor de las actividades lúdicas en la educación inicial peruana, 52-69  
The Value of Recreational Activities in Peruvian Early Childhood  
Education  
ABSTRACT  
The article presents the results of the research carried out on children at the initial level,  
whose intervention in favor of their education will allow preventive measures to be taken,  
which will be conducive to their psychomotor development. The objective of this study is to  
analyze the perceptions of parents and teachers about playful activities in the improvement  
of fine motor skills in children of the initial level in the IEP "Niño Jesús de Praga", in  
Ventanilla, Callao Region. Qualitative study (action research). The sample consisted of 26  
participants (12 infants, 12 parents and 02 teachers). Analysis and triangulation of sources.  
The results are: regular situational state (78.32%) in fine motor skills. The children  
presented a regular level of management of the types of playful games (70.01%). There were  
stoic perceptions of teachers and mothers regarding recreational activities (80%) and fine  
motor skills (86%). It is concluded that; Mothers and teachers have indifferent perceptions  
about the importance of recreational activities in the development of fine motor skills of  
children at the initial level. And children, given their regular performance in games and their  
regular situation in fine motor skills, call for strategic measures.  
KEYWORDS: Physical education, Educational play, Leisure activity, Cultural value.  
Introducción  
La infancia es una fase crítica en el desarrollo de un ser humano, que abarca los  
primeros seis años de vida. Durante este periodo, el cerebro evoluciona velozmente y se  
establecen las bases para su futuro aprendizaje y comportamiento. Es una etapa de gran  
trascendencia para el desarrollo físico, emocional, social y cognitivo del niño. Además,  
adquiere habilidades motoras básicas, como caminar y hablar, y desarrolla habilidades  
socio-emocionales. También desarrolla habilidades cognitivas, como la capacidad de pensar  
y resolver problemas.  
Analizando la línea de tiempo del impacto de las actividades lúdicas en el desarrollo  
de habilidades motrices finas en menores de seis años; se ha encontrado interesantes  
hallazgos. Por ejemplo, en la década del 60, surgen los primeros estudios sobre el juego en el  
desarrollo infantil, por teóricos como Piaget, Vygotsky y Erikson (Solís, 2018). Se comienza  
a vincular al currículo preescolar. En los 80, las investigaciones confirman los beneficios de  
la actividad lúdica para motivar habilidades psicomotoras tempranas. Los preescolares  
incorporan mayor tiempo al juego sensorio motor (Aguayza, 2021)  
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En la década del 2000, la neurociencia resalta la plasticidad cerebral en los primeros  
años. Se expanden enfoques de aprendizaje activo con énfasis en juegos manipulativos para  
motricidad fina motriz (Yogman et al., 2018). Y a partir de la década del 2020, hubo  
consenso global sobre el rol del juego en el desarrollo integral infantil. Se sigue trabajando  
en mejorar la formación docente y los entornos para la actividad lúdico-motriz (Figueroa et  
al., 2021).  
La zona donde se realiza la investigación; Ventanilla; se ubica en la Región Callao  
y es considerada como zona vulnerable, conforme a la clasificación socioeconómica de  
pobreza o pobreza extrema (El Peruano, 2023). Población que, dada su condición monetaria  
extrema, hace que trabajen ambos progenitores (padre y madre); quedando los niños en  
situación de riesgo. Es importante que las instituciones educativas estén empoderadas, bajo  
la figura principal del profesor. Ello implica contar con docentes que diversifican sus  
estrategias para contextualizar la evaluación de los aprendizajes y que diseñan propuestas  
formativas para una docencia de calidad (Ordoñez-Barbarán, 2023).  
La realidad de la educación física en Ventanilla- Callao en el 2023 es un tema  
complejo que involucra varios factores. Por un lado, la educación física es importante para la  
formación integral de esta generación joven, ya que contribuye en su salud física, mental,  
habilidades sociales y emocionales. Sin embargo, en esta localidad, la educación física  
enfrenta una serie de desafíos, como infraestructuras inadecuadas, profesores sin  
especialización y el escaso soporte por parte de las autoridades educativas (DREC, 2023).  
Un estudio sobre "La educación física en Ventanilla-Callao: desafíos y oportunidades"  
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, analizó el estado actual de la educación  
física en este distrito y propuso algunas estrategias para mejorarla. Otro documento  
relevante fue el informe "Diagnóstico de la educación física", incluyendo datos sobre el  
distrito en estudio (DREC, 2015). De ello ya hace ocho años.  
Por ello ante la realidad local, se hace evidente promover medidas de innovación  
educativa en el área de educación física, que son los responsables del desarrollo y  
aprendizaje motor de los niños y niñas desde etapas tempranas. Definitivamente,  
reconocemos la trascendencia del valor de las actividades lúdicas en la educación inicial no  
solo en el Perú sino también en todo el planeta.  
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. Fundamentos teórico-conceptuales  
.1. Las actividades lúdicas  
La primera infancia y las actividades lúdicas se fundamentan en la importancia del  
juego y el movimiento como medios de desarrollo y aprendizaje en los primeros años. Esta  
primera fase se caracteriza por cambios rápidos en lo físico, cognitivo, de lenguaje y  
socioemocional. En esta etapa, el juego es fundamental para un sano desarrollo de esas áreas.  
Existen Teorías como la de Piaget, Vygotsky y Erikson, que destacan el valor del juego en  
varios sentidos (Papalia et al. 2012): (i) Piaget: El juego enriquece el desarrollo cognitivo.  
Los niños construyen conocimiento sobre el mundo físico y social a través del juego  
sensorio motor. (ii) Vygotsky: El juego imaginativo con reglas acompañados de otros niños  
estimula las funciones mentales necesarias para el aprendizaje guiado. (iii) Erikson: El juego  
libre y la interacción lúdica son cruciales en el desarrollo psicosocial temprano de  
autonomía, iniciativa e identidad personal.  
Por tanto, urge garantizarse oportunidades, entornos, materiales y propuestas de  
juego adecuadas a los programas de la primera infancia. Actividades que integren lo lúdico  
con el desarrollo de esquemas sensorio motrices, comunicación, afectividad social, roles, etc.  
son centrales (Acosta et al, 2023). En ese sentido, la pedagogía moderna enfatiza en esta  
integración de actividad física, juego y aprendizaje para potenciar las múltiples capacidades  
infantiles desde pequeños.  
Analizando el estado del arte, un estudio realizado en Japón denota que el juego es  
parte integral del currículo preescolar (Chikji, 2020). Se enfatiza en juegos tradicionales,  
canciones infantiles y desarrollo de motricidad fina. Los docentes tienen amplia autonomía  
para implementar el juego (OECD, 2019). En Estados Unidos: los estándares de aprendizaje  
infantil reconocen que el juego influye en el desarrollo cognitivo, físico, socio-emocional. Sin  
embargo, el aumento de pruebas estandarizadas ha reducido los tiempos para el juego libre  
(
CCF.NY, 2019). En Europa: la Association for Childhood Education International (AECEA)  
promueve el juego individual y grupal como derecho de los niños (Gmitrova y Padjajecki,  
009). Los sistemas educativos favorecen las pedagogías basadas en el juego indoor y  
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outdoor (Figueroa et al., 2021).  
Por otro lado, según un estudio realizado en 10 países de Latinoamérica, el 30% de los  
infantes tienen acceso a juguetes y libros adecuados para su edad. Esta falta de estimulación  
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temprana afecta su preparación escolar (UNICEF, 2018). Mientras que, en Perú: una  
investigación del año 2019 halló que menos del 40% de instituciones del sector inicial  
públicas del país, cuentan con áreas de recreación y juego equipadas (MINEDU, 2023). En  
Lima, capital del país, en un estudio en 120 niños de 3 a 5 años encontraron un 45% de  
retraso leve y moderado en la motricidad fina. Esto evidencia problemas en oportunidades  
para ejercitar habilidades de coordinación a través del juego (Talavera, 2023).  
En las provincias del Perú, según el Ministerio de Educación del 2018, sólo el 34% de  
centros de educación inicial en zonas rurales tienen acceso a juguetes y material educativo  
para impulsar el aprendizaje por el juego (MINEDU, 2023). Es por ello que, se requieren  
mayores inversiones para garantizar espacios de juego en las escuelas, más capacitación a  
docentes en habilidades lúdicas y mayor acceso a juguetes educativos para disminuir  
brechas. Un aspecto que a la fecha se viene investigando por diversas Casas universitarias  
del país, a fin de hacer incidencia en la agenda pública.  
1
.2. Las habilidades motrices finas  
La primera infancia, es una etapa decisiva en todas las áreas del desarrollo humano  
(
Papalia et al., 2012). En cuanto a las habilidades motrices finas, estas implican movimientos  
controlados y precisos de grupos musculares pequeños, especialmente de las manos y los  
dedos. Se desarrollan rápidamente en los primeros años y son cruciales para explorar el  
entorno e interactuar con él (San Martin, 2019).  
Diversas teorías destacan la importancia de estimular las habilidades motrices finas  
en la primera infancia: (i) Según Piaget, el ejercicio de la motricidad fina en actividades de  
coordinación óculo-manual optimiza el aprendizaje sensorio-motor (Vielma y Salas, 2000).  
(
ii) Vygotsky enfatiza en brindar oportunidades de interacción con materiales que  
estimulen la manipulación fina, pues ello facilita el andamiaje para resolver problemas  
prácticos (Santrock, 2006). (iii) La teoría ecológica de Bronfenbrenner también apunta a  
garantizar ambientes enriquecidos, con objetos seguros y atractivos que inciten la  
exploración infantil (Vielma y Salas, 2000).  
Por tanto, la pedagogía actual promueve incluir juego y actividades para motivar las  
habilidades motrices finas en esta etapa.  
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Respecto al análisis del estado situacional de las habilidades motrices finas; se  
observa un panorama interesante. En Latinoamérica, estudios del 2021 en 8 países indicaron  
que el 51% de niños entre 3-5 años no han desarrollado adecuadamente su motricidad fina.  
Esto se asocia a falta de implementos para la estimulación temprana y oportunidades  
lúdicas en los hogares (UNICEF, 2021). En el Perú; el 65% de estudiantes peruanos de 2°  
grado del nivel primario no logró los aprendizajes esperados en motricidad fina, según  
evaluación nacional 2021. Ello evidencia retraso desde la etapa inicial por insuficiente  
ejercitación lúdico-motriz (MINEDU, 2023).  
En Lima metropolitana, un estudio del 2022 halló que el 58% de niños en  
instituciones públicas de educación inicial tiene problemas en sostener correctamente  
útiles de escritura por falta de desarrollo motor fino (Ramírez, 2023). Mientras que, en las  
provincias, según información del Ministerio de Educación en el 2021, menos del 45% de  
instituciones públicas de educación inicial en zonas vulnerables económicamente del país,  
cuentan con materiales didácticos (MINEDU, 2023). Los datos evidencian la necesidad de  
mayores recursos y capacitación docente para impulsar habilidades motrices finas desde  
temprana edad en Perú.  
2. Metodología  
Es una investigación cualitativa de diseño investigación-acción, aplicada, prospectivo,  
analítico y corte transversal. Los sujetos de estudio son 26, seleccionados de manera  
intencionada (12 padres de familia, 02 profesores y 12 infantes de 3 a 5 años). Se elaboró tres  
instrumentos: lista de cotejo para la observación (niños/as) y dos cuestionarios para las  
entrevistas (profesores y padres de familia).  
En ese sentido, se realizaron entrevistas (02), observación (01), revisión documental y  
bitácoras de campo de los profesores principalmente. Los instrumentos fueron adaptados  
de Bautista y Ochoa, 2018 (O1), Gonzáles, 2020 (O2) y del Ministerio de educación del Perú.  
Por otro lado, las variables incluidas fueron Actividades lúdicas y Habilidades motrices  
finas. Se validaron los instrumentos a través de juicio de expertos (aplicable al 90%), Prueba  
piloto (óptimo) y alfa de cronbach (0,88-fuerte confiabilidad). Luego se procesó la  
información en Excel, se hizo contrastaciones por análisis de categorías/escalas (tabla 1) y  
triangulación de fuentes, siendo significativos los datos obtenidos (p<0,001; IC95%).  
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Asimismo, se consideraron las siguientes categorías/escalas según los objetivos  
propuestos.  
Tabla 1. Categorías y escalas de medición  
O1: Estado situacional O2: Conocimiento de tipos de  
Juegos lúdicos  
O3: Percepciones  
Categoría  
Escala  
Categoría  
90 a 100% Alto nivel de  
conocimiento  
Escala  
Categoría Escala  
90 a 100% Buena  
90 a 100% Buen  
estado  
percepción  
situacional  
6
0 a 89% Regular  
60 a 89% Regular nivel de  
conocimiento  
60 a 89% Indiferente  
percepción  
estado  
situacional  
Menor a Mal estado Menor a  
9% situacional 59%  
Bajo nivel de  
conocimiento  
Menor a Mala  
5
59%  
percepción  
Nota: se establecen escalas / dimensiones en función a la cantidad de preguntas de los tres cuestionarios  
elaborados.  
En relación a las consideraciones éticas, éstas se han cumplido a cabalidad,  
conforme a normativas y protocolos de ética; tomando en cuenta la confidencialidad, el  
respeto, el consentimiento informado y la aprobación notificada a través de la autorización  
de directores, profesores de la institución educativa infantil y de los padres de familia  
analizados.  
3
. Resultados y discusión  
3
.1. Aproximaciones sobre la observación en menores del nivel inicial  
.1.1. Análisis del estado situacional de las habilidades motrices finas  
La investigación en la IEP 128 “Niño Jesús de Praga”, Ventanilla-Callao tuvo 12  
3
participantes; de los cuales el 25% corresponde a niños y el 75% a niñas; ambos de cinco  
años.  
En la tabla 2: análisis de las habilidades motrices finas; respecto a la coordinación  
viso manual; se halló niños/as en regular estado situacional (logro con 71,74% y 28.26% en  
proceso). En coordinación facial se halló niños/as en buen estado situacional (91.6% en  
logro y 8.3% en proceso). Y en coordinación gestual los hallazgos mostraron niños/as en  
regular estado situacional (71.62% en logro y 28.38% en proceso). Es decir, presentaron un  
regular estado situacional (78.32%) en habilidades motrices finas.  
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De los resultados obtenidos, preocupa el estado situacional en condición de proceso  
tablas 1-2): la coordinación viso manual (28.26%), la coordinación facial (8.3%) y la  
(
coordinación gestual (28.38%). Es decir, que el 21.64% de los niños y niñas de la IEP,  
presentaron habilidades motrices finas en estado de proceso. Lo cual invita a replantear los  
planes y metas de trabajo.  
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes sobre habilidades motrices finas de niños/as  
N°  
Coordinación viso manual  
Proceso  
Logro  
N°  
N°  
%
%
1
Opera de forma correcta la tijera  
Desarrolla el ensarte adecuadamente  
Realiza la técnica del embolillado  
Usa el pulgar e índice para sujetar un lápiz o  
crayón  
2
8
3
2
16.6  
66.6  
25  
10  
4
9
83.3  
33.3  
75  
2
3
4
16.6  
10  
83.3  
5
6
Agarra pinzas, ganchos de ropa  
Coordinación facial  
Muestra y eleva la lengua a distintas  
direcciones  
2
3
16.6  
25  
10  
9
83.3  
75  
7
8
9
Se enoja y sonríe  
Sopla las burbujas  
Da ligeros toques a los labios con sus manos  
Expresa emociones al percibir aromas (ácido-  
dulce-salado-amargo)  
1
1
0
0
8.3  
8.3  
0
11  
11  
12  
12  
91.6  
91.6  
100  
100  
1
0
0
Coordinación gestual  
1
1
Mueve los dedos de la mano de forma  
coordinada  
1
8.3  
11  
91.6  
1
1
1
1
2
3
4
5
Moviliza las manos coordinadamente  
Representa una historia con mímicas  
Realiza movimientos como mimo  
Atornilla y desentornilla tornillos gruesos  
4
4
6
2
33.3  
33.3  
50  
8
8
6
66.6  
66.6  
50  
16.6  
10  
83.3  
Nota: adaptado de Bautista y Ochoa, 2018. La dimensión “Inicio”, no se indica por cuanto no hay ninguno.  
Al respecto, Ríos (2022) demostró un bajo nivel de conocimiento (pre test) pero  
luego de la intervención (pos test), llegaron a un 100% (nivel alto), los cuales se expresaron  
en coordinación viso manual-facial-gestual. Mientras que para Bautista y Ochoa (2018)  
demostraron que los juegos se constituyen en una estrategia primordial, dado que son  
favorables al desarrollo de la motricidad fina. Para Gómez et al (2015) importa una visión  
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orientada a la implementación de actividades lúdicas para desarrollar habilidades motrices  
finas desde etapas tempranas.  
Es justamente, analizando los fundamentos de Bautista y Ochoa (2018), Ríos (2022),  
Aguilar y Huanuni (2017), UNICEF (2021) y MINEDU (2023), en que el resultado obtenido  
de las habilidades motrices finas, en estado de proceso, preocupa por las siguientes razones:  
(
i) Coordinación viso-manual: puede presentarse problemas en habilidades motoras finas  
como usar cubiertos, abrochar botones, recortar, dibujar, etc. Esto dificulta actividades de  
auto-cuidado y escolares. (ii) Coordinación facial: pueden darse situaciones como: Poca  
capacidad de realizar gestos y movimientos faciales de forma voluntaria, dificultad para  
comunicar emociones con la cara, lo cual afecta la interacción social y problemas en el habla  
al no poder coordinar los músculos faciales con el lenguaje. (iii) Coordinación gestual: se  
dan casos como: limitaciones para ejecutar y entender gestos comunes de comunicación, uso  
de un lenguaje corporal poco fluido que dificulta relacionarse y problemas para imitar y  
seguir indicaciones que involucren gestos.  
En resumen, las fallas en estas áreas de la coordinación motriz a edad temprana pueden  
derivar en retrasos del desarrollo, del aprendizaje y de la comunicación en los menores. Por  
ello, una detección e intervención oportunas son cruciales.  
3
.1.2. Análisis de la actividad lúdica  
En relación a la actividad lúdica que desarrollan los infantes de la IEP 128 “Niño Jesús  
de Praga”, en Ventanilla-Callao; a la observación se halló lo siguiente (tabla 3): regular nivel  
de conocimiento (67.82%) en actividades lúdicas motoras, regular nivel de conocimiento  
(
71.4%) en actividades lúdicas simbólicas y un regular nivel de conocimiento (70.81%) en  
actividades lúdicas de construcción. En general, se observó que los niños y niñas de la IEP  
presentaron regular nivel de conocimiento (70.01%), al momento de realizar las actividades  
lúdicas (tipos de juegos lúdicos).  
Se contrastaron investigaciones interesantes al respecto. Es el caso de, López (2022),  
quien posterior a la intervención en aula, desarrollando actividades lúdicas variadas, obtuvo  
resultados positivos. También, Pastrana (2019) quien a través de estrategias lúdicas  
lograron el dominio corporal dinámico de niños/as menores de seis años pese a las  
limitaciones político-administrativas de su país. Barruta (2019), Córdova (2017) y Dueñas  
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Sara E. Remuzgo-Huamán et al//El valor de las actividades lúdicas en la educación inicial peruana, 52-69  
(
2019), resaltaron la importancia de los juegos lúdicos en el desarrollo de la motricidad fina.  
Así como, Aguilar y Huamaní (2017), demostraron que la coordinación viso motora está  
relacionada al desarrollo de la masa cerebral y la fuerza muscular. También, Gonzáles y  
Rodríguez (2018) demostraron como derecho integral la práctica de actividades lúdicas en  
los escolares, preferentemente del nivel inicial, para fijar principios y vínculos  
interpersonales inclusive.  
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes sobre actividades lúdicas  
Nº  
Actividades lúdicas motoras  
SI  
NO  
N°  
%
N°  
%
1
Identifica a través de imágenes las partes de su  
cuerpo.  
6
50  
06  
50  
2
3
Domina el equilibrio de su cuerpo a través de  
ejercicios.  
Mediante la manipulación de objetos estimula  
sus sentidos.  
8
6
66.6  
50  
4
6
33.3  
50  
4
5
Le agrada el baile y la danza.  
Interactúan con los diferentes objetos (muñecos,  
peluches)  
9
8
75  
66.6  
3
4
25  
33.3  
6
7
Imita comportamientos de los adultos  
El niño juega solo con mucho entusiasmo  
Actividades lúdicas simbólicas  
Tiene mucho interés por la práctica de la pintura.  
Mediante el cuento desarrolla su imaginación.  
Juegan asumiendo roles de algún personaje que  
admiran (policías, bomberos, doctores etc.)  
Relaciona hechos con imágenes o figuras.  
Imitan a cualquier animal del contexto (pato,  
gato, perro)  
10 83.3  
10 83.3  
2
2
16.6  
16.6  
8
9
7
9
58.3  
75  
5
3
2
41.6  
25  
16.6  
1
0
10 83.3  
1
1
1
2
6
50  
6
2
50  
16.6  
10 83.3  
1
1
3
4
Se integra a los grupos de juego  
Demuestra interés por los personajes a través de  
los títeres.  
10 83.3  
2
4
16.6  
33.3  
8
66.6  
Actividades lúdicas de construcción  
1
1
1
5
6
7
Le agrada armar o crear cosas.  
Repite una canción ensayada  
12  
8
6
100  
66.6  
50  
0
4
6
0
33.3  
50  
El niño le da un nombre a la representación de un  
objeto (un cartón representa un oso)  
El niño le da vida al objeto e interactúa con él.  
Identifica sus propias emociones y la de sus  
compañeros  
1
1
8
9
7
4
58.3  
33.3  
5
8
41.6  
66.6  
2
2
0
1
Permite que sus amigos participen del juego  
Muestra mucha curiosidad por resolver  
situaciones novedosas  
9
12  
75  
100  
3
0
25  
0
6
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2
2
Trata de entender y respetar las reglas que se le  
instruyen.  
10 83.3  
2
16.6  
Fuente: Adaptado de González, 2020, MINEDU- 2023, Gómez et al., 2015 y López, 2022.  
Por ello, contrastando las recomendaciones de investigadores arriba mencionados con  
los resultados obtenidos en el estudio, es claro que ello exige nuestra preocupación e  
intervención. Ya que obtener un "regular" nivel de conocimiento en actividades lúdicas  
motoras, simbólicas y de construcción en niños pequeños significa lo siguiente: (i)  
Actividades lúdicas motoras: que el niño tiene un desempeño medianamente bueno en  
juegos y actividades que requieren coordinación, equilibrio y destrezas físicas (correr, saltar,  
lanzar pelotas, etc.). (ii) Actividades lúdicas simbólicas: que muestra un nivel moderado en  
el juego simbólico y de representación de roles, luego de los 3 años (jugar a ser médico,  
maestra, etc.) c) Actividades de construcción: que logra construir y ensamblar objetos con  
bloques, piezas de lego u otros materiales de manera satisfactoria según su edad, aunque  
con algunas limitaciones.  
Por tanto, un nivel "regular" en estas áreas significa que el niño o niña va evidenciando  
estas habilidades y conocimientos propios del desarrollo infantil, pero con algún grado de  
dificultad o menor destreza comparado con lo esperado para su edad. Requiere seguir  
mejorando a través del juego y la estimulación adecuados.  
3
.2. Análisis de percepciones: profesores y padres de familia  
Primeramente; las dos profesoras son Licenciadas en educación inicial cuya edad  
promedio es 31-41 años. Los padres de familia: solo hubo madres, entre 25 a 52 años  
promedio, donde el 81.53% tienen nivel secundario y el 24.9% tienen primaria completa. Las  
percepciones de profesoras y madres de familia sobre las actividades lúdicas que realizan los  
niños y niñas son indiferentes (80%). Y en relación a las habilidades motrices finas de los  
infantes, los hallazgos también muestran indiferencia (86%) de parte de profesoras y  
madres de familia.  
En segundo lugar, analizando los antecedentes del caso; se halló a Prieto y Cerro  
(
2021), en cuyo estudio sobre percepciones de maestros en motricidad en educación inicial,  
afirman que la función motora tiene un rol importante en el desarrollo integral, para lo cual  
sugieren que en la educación superior debe abordarse estrategias de enseñanza-aprendizaje  
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a los futuros profesionales del área; ya que posterior a su graduación, estos aprendizajes  
impactarán en la formación de los niños/as.  
En general, es preciso mencionar que las responsables de la psicomotricidad de los  
niños y niñas en la IEP en estudio, son profesoras Licenciadas en nivel inicial con un taller  
en el área; dado que no hay profesores de educación física. Por otro lado, tenemos madres de  
familia con nivel secundaria en su mayoría y con dos a cuatro hijos promedio. Es por ello  
que, tenemos que diferenciar el rol preponderante de cada uno los actores participantes  
(
profesores y padres de familia).  
Analizando los resultados indiferentes de ambos participantes; según experiencia  
previa y las revisiones de fuentes (Cabrera y Dupeyron, 2019; Ortiz, 2019; MINEDU, 2023);  
identificamos y reiteramos primero, los argumentos sobre la figura del profesor de nivel  
inicial, del profesor de educación física y de los padres de familia. Así:  
a) Los profesores de primaria (inicial): (i) cuentan con formación específica en  
pedagogía y desarrollo infantil, conoce las etapas del desarrollo motor fino y actividades  
adecuadas para cada edad. (ii) Enfocan las actividades en estimular y desarrollar destrezas  
motoras finas según hitos evolutivos (pinza, coordinación óculo-manual, etc.). (iii)  
Programan actividades lúdicas intencionales en secuencias didácticas para potenciar  
aprendizajes.  
Como tal, fomentan el aprendizaje creativo, la exploración del entorno, el desarrollo de  
habilidades socio-emocionales, y el fortalecimiento de la motricidad. Los juegos y las  
actividades lúdicas también ayudan a los niños a adquirir conocimientos de manera  
divertida, estimulando su curiosidad y motivación intrínseca. Además, el juego les permite  
experimentar con diferentes roles y situaciones, lo que contribuye a su desarrollo cognitivo  
y emocional.  
b) El Profesor de educación física: (i) Posee conocimientos sobre el desarrollo  
psicomotor grueso y fino. (ii) Diseña actividades para mejorar motricidad fina con  
implementos deportivos (pelotas, aros, etc.). (iii) Prioriza el movimiento corporal, el juego  
grupal y las habilidades manipulativas de objetos. Como tal; para los profesores de  
educación física, las actividades lúdicas son fundamentales para promover el desarrollo  
físico y motor de los niños de 5 años.  
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Estas actividades les permiten mejorar su coordinación, equilibrio, fuerza y resistencia de  
manera divertida y motivadora. Además, el juego les proporciona la oportunidad de explorar  
diferentes movimientos y habilidades básicas, como correr, saltar, lanzar y atrapar. A través  
de las actividades lúdicas, los niños también aprenden a trabajar en equipo, a seguir reglas y  
a desarrollar hábitos saludables relacionados con la actividad física.  
c) Los Padres de familia: (i) Observan los intereses y necesidades únicas de sus hijos/as  
en la cotidianidad del hogar. (ii) Realizan actividades de motricidad fina para entretener y  
estimular a sus hijos (dibujar, hacer manualidades, etc.). (iii) Carecen de formación  
pedagógica sobre hitos del desarrollo motor fino infantil.  
Es así que, las madres de familia pese a su inexperiencia académica, solo por intuición  
reconocen que el juego y las actividades lúdicas son esenciales para el desarrollo de sus  
hijos/as de cinco años. En ese sentido, es importante reconozcan y aprendan que, a través de  
las actividades lúdicas, adquieren habilidades sociales, como el respeto, la cooperación y la  
comunicación. Además, les brindan la oportunidad de expresar su creatividad, imaginación  
y emociones. Las madres también valoran el hecho de que el juego promueve el vínculo  
afectivo entre ellos y sus hijos/as, ya que pueden participar activamente en las actividades  
lúdicas y compartir momentos de diversión en familia.  
En cuanto a los hallazgos de la investigación, vemos que estos no son gratos. Obtener  
resultados "indiferentes" de profesores y madres de familia sobre las habilidades motoras  
finas y actividades lúdicas de sus niños de cinco años significa que no muestran especial  
interés, preocupación o involucramiento frente a cómo se desempeñan los niños en estas  
áreas.  
Asimismo, entre la búsqueda de causas del problema, mencionamos algunos: no se  
justifica, pero creemos que es parte de esta preocupante realidad: en la IE en estudio, se  
observó que los profesores a cargo son ciertamente graduados en educación- nivel inicial,  
pero lo idóneo sería que las horas programadas para psicomotricidad, deben estar a cargo de  
los profesores de la carrera profesional de educación física y deporte; que, por cierto; en el  
Perú tenernos Universidades tanto públicas como privadas que los forman y capacitan para  
tan importante misión. Y siendo una localidad vulnerable, con padres de familia de bajo  
nivel cultural y escasos recursos económicos que salen ambos a trabajar para sostener sus  
hogares, el problema puede acentuarse mucho más. Entendemos que hay muchos  
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responsables políticos de esta realidad, pero podemos empezar corrigiendo lo primero:  
elegir al “profesor idóneo para el trabajo de psicomotricidad-nivel inicial”  
Ciertamente, hay algunos riesgos para los menores de edad (Bautista y Ochoa, 2018;  
González y Rodríguez, 2018, MINEDU, 2023, Gómez et al., 2015 y López, 2022); que esto  
conlleva: (i) Que posibles retrasos o dificultades en destrezas motoras finas pasen  
inadvertidos a esta edad clave para su desarrollo. Por ejemplo, en coger correctamente  
lápices, usar tijeras, botones, etc. (ii) Que no se estimule adecuadamente el aprendizaje y  
mejora de estas habilidades a través del juego, manipulación y actividades lúdicas variadas.  
(
iii) Que los niños pierdan interés y motivación para realizar actividades que requieren  
coordinación viso motriz fina por falta de apoyo. (iv) Que se presenten frustraciones en el  
aula por no dominar aún habilidades de motricidad fina necesarias para actividades  
escolares de grafismo, escritura, manualidades, entre otros. (v) Que se limiten las  
experiencias de juego simbólico, artístico y construcción por no promover la participación  
activa desde el entorno familiar y escolar.  
En síntesis, la indiferencia en estos aspectos puede incidir negativamente tanto en el  
adecuado desarrollo psicomotor como en los procesos de aprendizaje posteriores. Mayor  
observación, seguimiento y estímulo oportuno son necesarios.  
Por tanto, hay la necesidad de replantear planes de trabajo y objetivos estratégicos  
conforme a las directivas del Ministerio de Educación, con la salvedad de que deben ser  
adaptadas a las distintas realidades de las instituciones educativas públicos-privadas del  
país. Considerando que, para un óptimo aprendizaje y desarrollo motor se requiere de  
profesores competentes (de preferencia de la especialidad, que además esté capacitado en  
pedagogías activas y enfoques lúdicos, con conocimientos sobre psicología infantil,  
desarrollo cognitivo-motor-socioemocional y con calidad-calidez humana), estudiantes  
motivados y activos, con materiales necesarios según el sílabo programado y con tareas  
oportunas para la implementación de prácticas dirigidas, feedback y logro de performance  
respectivo. Finalmente; el hecho de constatar percepciones indiferentes de parte de las  
madres de familia profesoras y con un estado situacional regular en habilidades motrices  
finas de los niños/as; conforme a las pautas y directrices del Ministerio de Educación (2023)  
y de Rodríguez et al (2020), se sugiere:  
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(
i) Implementar un programa de intervención en motricidad fina, con actividades  
sistemáticas y apropiadas para la edad, que incluya coordinación visomotriz. (ii) Destinar  
espacios y tiempos diarios para la práctica guiada de habilidades manipulativas con  
diferentes implementos y materiales adecuados (iii) Realizar una evaluación inicial  
individualizada que permita identificar fortalezas y debilidades de cada niño, para planificar  
actividades, acorde a su desempeño. (iv) Trabajar coordinadamente con padres y  
apoderados, informando el desarrollo motor fino e incorporándolos en el proceso guías de  
actividades para el hogar. (v) Derivar a especialistas si se detectan dificultades específicas  
en algunos niños, para una evaluación y apoyo complementario. (vi) Monitorear y registrar  
periódicamente el progreso individual y grupal de la motricidad fina, a través de listas de  
cotejo, rúbricas, etc. (vii) Mantener comunicación activa con profesores y madres y/o  
tutores del niño/a. (viii) Contratar y calificar a escala de nombramiento a profesores de  
manera estable, en el área de educación física - nivel inicial en las instituciones educativas y  
que cumplan con los requerimientos necesarios para trabajar por la nueva generación y  
futuro del país.  
Conclusiones  
El estudio concluye en que los niños/as de la IEP Niño Jesús de Praga, Ventanilla-  
callao presentaron un regular estado situacional en habilidades motrices finas y un regular  
nivel de conocimiento en el manejo de los tipos de juegos lúdicos. En cuanto, a las  
percepciones de las profesoras y de las madres de familia sobre las actividades lúdicas y  
habilidades motrices finas de los menores de cinco años exige mejoras. Gran labor para las  
áreas del sector salud (MINSA), educación (MINEDU), sociedad civil y ciudadanos del  
Perú.  
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Conflicto de interés  
Los autores de este manuscrito declaran no tener ningún conflicto de interés.  
Declaración ética  
Los autores declaran que el proceso de investigación que dio lugar al presente manuscrito se desarrolló  
siguiendo criterios éticos, por lo que fueron empleadas en forma racional y profesional las herramientas  
tecnológicas asociadas a la generación del conocimiento.  
Copyright  
La Revista de la Universidad del Zulia declara que reconoce los derechos de los autores de los trabajos  
originales que en ella se publican; dichos trabajos son propiedad intelectual de sus autores. Los autores  
preservan sus derechos de autoría y comparten sin propósitos comerciales, según la licencia adoptada por la  
revista  
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Internacional  
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