Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias del
Agro,
Ingeniería
y Tecnología
Año 15 N° 42
Enero - Abril 2024
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
.
3ª época. Año 15, N° 42, 2024
R. C. Dávila Morán // Implementación de estrategias de gamificación para mejorar el aprendizaje … 504-520
DOI: https://doi.org/10.46925//rdluz.42.28
504
Implementación de estrategias de gamificación para mejorar el aprendizaje
autónomo en estudiantes de Ingeniería Agroindustrial
Roberto Carlos Dávila Morán *
RESUMEN
El objetivo del estudio fue evaluar la implementación de estrategias de gamificación para
mejorar el aprendizaje autónomo en estudiantes de Ingeniería Agroindustrial, en una
universidad pública de Lima-Perú. Los materiales y métodos señalan que el estudio fue de tipo
básico, con enfoque cuantitativo, diseño no experimental y alcance correlacional. La población
fueron 179 estudiantes del octavo ciclo de Ingeniería Agroindustrial. Se realizó un muestreo
probabilístico, que arrojó 104 estudiantes. Para medir las estrategias de gamificación y sus
dimensiones: dinámicas, mecánicas y componentes, se empleó un cuestionario de 21 ítems y
cinco alternativas de respuesta. Para medir el aprendizaje autónomo y sus dimensiones:
personal, institucional y didáctica, se utilizó un cuestionario de 20 ítems y cinco opciones de
respuesta. Los resultados del análisis descriptivo indican que el 49.0% y 50.0% de los
estudiantes perciben nivel medio en las estrategias de gamificación y el aprendizaje autónomo,
respectivamente. Los hallazgos del estudio inferencial revelan que las estrategias de
gamificación están asociadas con el aprendizaje autónomo de los estudiantes de Ingeniería
Agroindustrial, siendo que p-valor<0.005. De igual manera, las estrategias de gamificación están
asociadas a las dimensiones personal, institucional y didáctica del aprendizaje autónomo.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, estrategias educativas, agroindustria, aprendizaje en línea,
juego educativo.
* Docente. Universidad Continental. Huancayo, Junin, Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
3181-8801. E-mail: rdavila430@gmail.com
Recibido:31/08/2023 Aceptado: 20/10/2023
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505
Implementation of Gamification Strategies to Improve Autonomous
Learning in Agroindustrial Engineering Students
ABSTRACT
The objective of the study was to evaluate the implementation of gamification strategies to
improve autonomous learning in Agroindustrial Engineering students, at a public university in
Lima-Peru. The materials and methods indicate that the study was basic, with a quantitative
approach, non-experimental design and correlational scope. The population was 179 students
of the eighth cycle of Agroindustrial Engineering. A probabilistic sampling was carried out,
which yielded 104 students. To measure gamification strategies and their dimensions:
dynamics, mechanics and components, a questionnaire with 21 items and five response
alternatives was used. To measure autonomous learning and its dimensions: personal,
institutional and didactic, a questionnaire with 20 items and five response options was used.
The results of the descriptive analysis indicate that 49.0% and 50.0% of the students perceive a
medium level in gamification strategies and autonomous learning, respectively. The findings of
the inferential study reveal that gamification strategies are associated with the autonomous
learning of Agroindustrial Engineering students, with p-value <0.005. Likewise, gamification
strategies are associated with the personal, institutional and didactic dimensions of
autonomous learning.
KEYWORDS: Learning, educational strategies, agribusiness, online learning, educational game
Introducción
La necesidad de profesores e instituciones de adoptar nuevas metodologías emergentes,
permite incluir estrategias que fomenten la motivación y el compromiso de los estudiantes,
además de proporcionar todas las herramientas y recursos disponibles para apoyar el
aprendizaje autónomo. En diversas áreas del conocimiento, los juegos se utilizan con el
propósito de enseñar, incorporando elementos sociales y simulando experiencias del mundo
real que los estudiantes consideran pertinentes para sus vidas (Ortiz etal., 2018).
De manera similar, Nilubol (2023) señala que la incorporación de elementos de juego o
gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje surge como un camino válido para que los
profesores faciliten la autonomía y la interacción de los estudiantes en el aprendizaje.
La actividad lúdica es una técnica que promueve la interacción social. Asimismo, la
gamificación proporciona un conjunto de métodos, técnicas y elementos que sirven como
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herramientas para la solución de problemas complejos, lo cual involucra la implementación del
pensamiento lógico-formal y el entendimiento del desarrollo del pensamiento, siendo un área
de interés a nivel filosófico y educativo (Castillo etal., 2023).
En el contexto educativo, la gamificación constituye una excelente solución para
incrementar la motivación de los estudiantes para realizar actividades de aprendizaje. Además,
en dicho entorno, la gamificación ofrece a los estudiantes una motivación añadida para cumplir
una tarea a largo plazo (Espinilla et al., 2016). Por otra parte, logra transformar entornos
rutinarios en entornos interactivos, permitiendo que los estudiantes se diviertan y mejoren su
aprendizaje (Zambrano etal., 2020).
Según Amezcua & Amezcua (2018), la gamificación es una metodología que incorpora
las mecánicas y estética de los juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el objetivo
de que sea más motivador y atractivo para los estudiantes, y de esta forma lograr desarrollar
aprendizajes significativos. Esto gracias a una configuración y actitud crítica, mayores
interacciones y la necesidad de toma de decisiones inmediatas que demanda esta metodología.
De acuerdo con Caicedo et al. (2020), la gamificación en el ámbito educativo permite
innumerables posibilidades para reconfigurar el modelo tradicional de enseñanza, dado que lo
maximiza desde sus elementos más básicos, redescubriendo el potencial del juego como
estrategia de aprendizaje. Esto implica la espontaneidad básica del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Hablando de autonomía, la misma favorece el crecimiento de las habilidades sociales de
una persona, generando una sensación de felicidad a través de las relaciones sociales que cada
individuo establece y que contribuyen a formar la identidad personal. Sin embargo, este papel
no se puede alcanzar simplemente con la voluntad, sino que requiere llevar a cabo una vida
reflexiva y responsable (Calvo, 2019). Dentro de este marco, los jóvenes tienen la habilidad de
encontrar información y aprender de manera autónoma, aunque suelen hacerlo principalmente
por motivos de entretenimiento o para cubrir sus necesidades personales (Padilla etal., 2020).
Además, si se toma en cuenta que la autonomía es uno de los elementos para aprender a
aprender, el rol de capacitar a los estudiantes como aprendices, con la facultad de ocuparse de
su proceso de aprendizaje, se vuelve imprescindible. Por lo tanto, el papel del profesor y el
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impacto que puede tener en el progreso de la autonomía para aprender es fundamental
(Vázquez & Hernández, 2021). En otras palabras, el aprendizaje autónomo es la capacidad de
una persona para guiar, supervisar, ajustar y valorar deliberadamente su proceso de adquisición
de conocimientos, empleando estrategias de aprendizaje con el fin de alcanzar un objetivo
específico o una meta deseada (Reyes etal., 2020).
Las aplicaciones y dispositivos digitales ofrecen numerosas opciones y, por lo tanto,
pueden ser una herramienta efectiva para enriquecer el proceso de aprendizaje. Además, los
estudiantes actuales, que han crecido en la era 4.0, están mucho más familiarizados con
dispositivos móviles que con computadoras portátiles. Por consiguiente, dedican una gran
cantidad de tiempo a sus dispositivos interactuando en redes sociales y juegos interactivos. Por
lo tanto, si los educadores pueden incorporar estos intereses en las lecciones tradicionales, esto
podría agregar valor al rendimiento académico y a la autonomía de los estudiantes (Nhat et al.,
2021).
Partiendo de las consideraciones previas, se plantea la ejecución del presente estudio
con el objetivo de evaluar la implementación de estrategias de gamificación para mejorar el
aprendizaje autónomo en estudiantes de ingeniería agroindustrial, en una universidad pública
de Lima-Perú.
1. Aspectos Teóricos y Conceptuales
1.1. Gamificación
Generalmente un aprendizaje basado en estrategias de gamificación, puede ser
conveniente para fomentar nuevos contextos de aprendizaje, que pueden motivar, intrínseca y
extrínsecamente, el compromiso y el rendimiento académico del estudiante; especialmente, en
un contexto de aprendizaje cada vez más dirigido a la implementación del aprendizaje
combinado (Blended Learning), es decir, en el que se combinan formas de enseñanza en el aula
con otras modelos en línea o que adoptan el uso intensivo de herramientas digitales (Prieto
etal., 2022).
Las estrategias de gamificación se enfocan en el impacto que tienen en el
comportamiento psicológico y social de los participantes. En consecuencia, las estrategias de
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gamificación deben contar con diversos elementos (Kapp, 2012; Zichermann & Cunningham,
2011), que se detallan en la tabla 1.
Tabla 1
Elementos claves de las estrategias de gamificación
Elemento
Descripción
Bases del juego
Jugar y aprender siguiendo las reglas del juego
Mecánica
Niveles o insignias para promover la superación
Estética
Imágenes agradables para el estudiante
Idea del juego
Objetivo del juego, que se puede lograr
Relación juego-jugador
El jugador debe encontrar con facilidad el reto
Jugadores
Cantidad de jugadores, actitudes y reacciones
Motivación
Disposición de participar en el juego
Aprendizaje
Escala de asignación de puntos
Resolución de problemas
Meta final del juego
Fuente: Kapp (2012); Zichermann & Cunningham (2011)
Para Kapp (2012), las estrategias gamificación se pueden desarrollar considerando tres
dimensiones: dinámicas, mecánicas y componentes, tal como se presenta en la tabla 2.
Tabla 2
Dimensiones de las estrategias de gamificación
Dimensión
Dinámicas
Mecánicas
Componentes
Fuente: Kapp (2012)
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1.2. Aprendizaje autónomo
Las estrategias de enseñanza que fomentan la autonomía se fundamentan
principalmente en enfoques que ponen al estudiante en el centro, estas metodologías resaltan
la cooperación y la participación activa de los estudiantes (Ishtiaq et al., 2022). En este orden
de ideas, Huallparimachi (2022) señala que el aprendizaje autónomo se puede medir a través
de tres dimensiones: personal, institucional y didáctica, las cuales se muestran en la tabla 3.
Tabla 3
Dimensiones de la variable aprendizaje autónomo
Dimensión
Descripción
Personal
Destaca que la función del profesor debe estar basada en valores
éticos y morales. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar
conformado por actores orientados en alcanzar las metas y
configurar un modelo de sociedad definida, para integrar a los
estudiantes con un conjunto de valores personales e institucionales.
Institucional
Se enfoca en la educación y el desarrollo de habilidades de acuerdo
con las necesidades de los estudiantes y los profesores. Las
habilidades son el conjunto de conocimientos y actitudes que
permiten a una persona llevar a cabo tareas de manera. Esto se
orienta hacia la alineación del sistema educativo con las expectativas
y requerimientos de los estudiantes.
Didáctica
Son las actividades que crean canales de comunicación para
identificar los avances y obstáculos durante el proceso de
aprendizaje, sirviendo como una estrategia de la comunidad y como
señales de las acciones de los estudiantes.
Fuente: Huallparimachi (2022)
Aunado a esto el uso apropiado de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) enriquece y amplía las tácticas de aprendizaje autónomo. Esto incluye la capacidad de
realizar una lectura autónoma, ya sea en un entorno tecnológico o digital, como una página
web, un blog o una plataforma. Los procesos de aprendizaje están intrínsecamente ligados a las
habilidades de lectura, lo que resulta coherente y promueve el desarrollo de la autonomía
(Zambrano & Gallego, 2023).
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2. Materiales y Métodos
El estudio se enmarcó en un enfoque cuantitativo, el cual está fundamentado en el
positivismo, la tipología y los diseños de investigación, que describen la manera darles
tratamiento estadístico a los datos recopilados (Vidal, 2022). Además, fue de tipo básica,
caracterizada por originarse a partir de un marco teórico, con el propósito de aumentar los
conocimientos científicos sin compararlos con elementos prácticos (Muntané, 2010).
Por otro lado, la investigación se corresponde con un diseño no experimental, el cual
involucra la observación de fenómenos en su contexto natural sin realizar cambios deliberados
en variables, es decir, no se busca provocar una variación intencionada de una variable para
medir su impacto en otra. Además, se ajusta a un alcance correlacional, ya que su propósito es
determinar la fuerza y la dirección de la relación entre dos o más variables, es decir, si una
aumenta, qué efecto tiene en la otra, o si una disminuye, cómo afecta a la otra (Mousalli, 2015).
La información del estudio se recopiló en el mes de mayo del año 2023, en una
universidad pública de Lima – Perú. La población estuvo constituida por 179 estudiantes del
octavo ciclo Ingeniería Agroindustrial. En este sentido, se realizó un muestreo probabilístico,
considerando la población conocida, el nivel de confianza, el error muestral, la probabilidad de
éxito y la probabilidad de fracaso, con lo cual se obtuvo una muestra de 104 estudiantes.
Para medir cada variable y sus dimensiones se utilizó un instrumento. En el caso de la
variable gamificación, se empleó el cuestionario diseñado por Santos (2023), que contó con 21
ítems relacionados con sus dimensiones: dinámicas, mecánicas y componentes. Cada ítem
contó con cinco opciones de respuestas, mediante una escala tipo Likert: Siempre (5), Casi
siempre (4), A veces (3), Casi nunca (2) y Nunca (1). Este cuestionario fue correctamente
validado por tres expertos, asimismo comprobada su confiabilidad, cuyo coeficiente alfa de
cronbach fue de 0.89.
En cuanto a la medición de la variable aprendizaje autónomo, se empleó el cuestionario
desarrollado por Huallparimachi (2022), que contó con 20 ítems referidos a sus dimensiones:
personal, institucional y didáctica. Las preguntas tuvieron cinco alternativas de respuesta
según una escala Likert: Siempre (5), Casi siempre (4), A veces (3), Casi nunca (2) y Nunca (1).
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De igual manera, este cuestionario fue adecuadamente validado por tres expertos, asimismo
demostrada su confiabilidad, cuyo coeficiente alfa de cronbach fue de 0.936.
Los datos recogidos fueron procesados mediante los programas Microsoft Excel y SPSS
versión 25. Posteriormente, se realizó el estudio descriptivo que incluyó el cálculo de las
frecuencias absolutas y relativas de ocurrencia. Además, se desarrolló el estudio inferencial a
través del planteamiento de las hipótesis para contestar las interrogantes de la investigación.
Finalmente, se analizaron y contrastaron los resultados con los de otros autores, por medio de
una discusión, para luego establecer las respectivas conclusiones.
3. Resultados
3.1. Resultados descriptivos
En la tabla 4 se presentan los resultados del estudio descriptivo, que refleja en la
variable estrategias de gamificación 49.0% de nivel medio. Por otro lado, en las dimensiones
dinámicas, mecánicas y componentes, la mayoría de los encuestados (52.9%, 60.6% y 54.8%,
respectivamente) reportaron nivel alto.
Tabla 4
Niveles de frecuencia de las estrategias de gamificación
Nivel
Estrategias de
gamificación
Dinámicas
Mecánicas
Componentes
fi
%f
fi
%f
fi
%f
fi
%f
Bajo
12
11.5
0
0
6
5.8
7
6.7
Medio
51
49.0
49
47.1
35
33.7
40
38.5
Alto
41
39.4
55
52.9
63
60.6
57
54.8
Total
104
100.0
104
100.0
104
100.0
104
100.0
En cuanto a la variable aprendizaje autónomo, el 50.0% de los estudiantes informaron la
existencia de nivel medio de percepción, tal como se visualiza en la tabla 5. A diferencia de lo
reportado en las dimensiones personal, institucional y didáctica, donde los estudiantes
señalaron la existencia de 50.0%, 52.9% y 53.8% respectivamente, de nivel alto.
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Tabla 5
Niveles de frecuencia del aprendizaje autónomo
Nivel
Aprendizaje
autónomo
Personal
Institucional
Didáctica
fi
%f
fi
%f
fi
%f
fi
%f
Bajo
6
5.8
7
6.7
5
4.8
6
5.8
Medio
52
50.0
45
43.3
44
42.3
42
40.4
Alto
46
44.2
52
50.0
55
52.9
56
53.8
Total
104
100.0
104
100.0
104
100.0
104
100.0
3.2 Resultados inferenciales
- Prueba de normalidad de los datos
Previo al análisis inferencial se realizó la prueba de normalidad de los datos, usando el
estadístico Kolmogorov-Smirnov, empleado en muestras con más de 50 sujetos. Los resultados
reflejan que p-valor < 0.05 en ambas variables, así como en sus dimensiones, como se presenta
en la tabla 6. Por consiguiente, los datos no provienen de una distribución normal y para
determinar la asociación entre variables y dimensiones se utilizará la prueba no paramétrica
Chi-cuadrado de Pearson.
Tabla 6
Resultados de la prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov
Variable / Dimensión
Estadístico de prueba
Sig.
asintótica(bilateral)
Estrategias de gamificación
0.269
0.000
Dinámicas
0.355
0.000
Mecánicas
0.378
0.000
Componentes
0.346
0.000
Aprendizaje autónomo
0.298
0.000
Personal
0.320
0.000
Institucional
0.339
0.000
Didáctica
0.342
0.000
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-Pruebas de hipótesis
En el estudio inferencial se establecieron diferentes hipótesis, con el objetivo de
contestar las interrogantes de la investigación. En este sentido, se empleó la siguiente regla de
decisión: Si p≤ 0.05 se rechaza H
0;
Si p> 0.05 no se rechaza H
0
. En primer lugar, se evaluó el
objetivo general para determinar la asociación o independencia entre las estrategias de
gamificación y el aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios.
H
0
: Las estrategias de gamificación no están asociadas con el aprendizaje autónomo de los
estudiantes universitarios
H
g
: Las estrategias de gamificación están asociadas con el aprendizaje autónomo de los
estudiantes universitarios
En este sentido, p-valor = 0.000 < 0.05, por lo tanto, se niega la hipótesis nula (H
0
) y se
comprueba la existencia de asociación entre las estrategias de gamificación y el aprendizaje
autónomo en estudiantes universitarios, como se puede ver en la tabla 7.
Tabla 7
Pruebas de chi-cuadrado del objetivo general
Valor
df
Significación
asintótica(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
77.661
4
0.000
Razón de verosimilitud
58.358
4
0.000
Asociación lineal por lineal
29.891
1
0.000
N de casos validos
104
Seguidamente se analizó el objetivo específico 1, para identificar la asociación o
independencia entre las estrategias de gamificación y el componente personal del aprendizaje
autónomo de los estudiantes universitarios.
H
0
: Las estrategias de gamificación no están asociadas con el componente personal del
aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios
H
1
: Las estrategias de gamificación están asociadas con el componente personal del aprendizaje
autónomo de los estudiantes universitarios
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Al respecto, los resultados mostrados en la tabla 8 indican que p-valor = 0.049 < 0.05. En
otras palabras, se rechaza la hipótesis nula (H
0
) y se constata la presencia de asociación entre
las estrategias de gamificación y el componente personal del aprendizaje autónomo en
estudiantes universitarios.
Tabla 8
Pruebas de chi-cuadrado del objetivo específico 1
Valor
df
Significación asintótica(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
7.938
4
0.049
Razón de verosimilitud
8.725
4
0.068
Asociación lineal por lineal
0.012
1
0.913
N de casos validos
104
De manera similar, se estudió el objetivo específico 2 para precisar la asociación o
independencia entre las estrategias de gamificación y el componente institucional del
aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios.
H
0
: Las estrategias de gamificación no están asociadas con el componente institucional del
aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios
H
2
: Las estrategias de gamificación están asociadas con el componente institucional del
aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios
Según los hallazgos mostrados en la tabla 9, p-valor = 0.038 < 0.05. Por consiguiente, se
declina la hipótesis nula (H
0
) y se verifica la existencia de asociación entre las estrategias de
gamificación y el componente institucional del aprendizaje autónomo en estudiantes
universitarios.
Tabla 9
Pruebas de chi-cuadrado del objetivo específico 2
Valor
df
Significación asintótica(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
7.655
4
0.038
Razón de verosimilitud
8.645
4
0.055
Asociación lineal por lineal
0.010
1
0.860
N de casos validos
104
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Por último, se revisó el objetivo específico 3 para establecer la asociación o
independencia entre las estrategias de gamificación y el componente didáctico del aprendizaje
autónomo de los estudiantes universitarios.
H
0
: Las estrategias de gamificación no están asociadas con el componente didáctico del
aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios
H
3
: Las estrategias de gamificación están asociadas con el componente didáctico del
aprendizaje autónomo de los estudiantes universitarios
De acuerdo con los hallazgos observados en la tabla 10, p-valor = 0.032 < 0.05. En
consecuencia, se desestima la hipótesis nula (H
0
) y se demuestra la presencia de asociación
entre las estrategias de gamificación y el componente didáctico del aprendizaje autónomo en
estudiantes universitarios.
Tabla 10
Pruebas de chi-cuadrado del objetivo específico 3
Valor
df
Significación
asintótica(bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
7.586
4
0.032
Razón de verosimilitud
8.470
4
0.046
Asociación lineal por lineal
0.008
1
0.758
N de casos validos
104
4. Discusión
El estudio descriptivo de la variable estrategias de gamificación arrojó que la mayoría de
los estudiantes perciben nivel medio, mientras que, en las dimensiones dinámicas, mecánicas y
componentes, reportaron nivel alto. Estos resultados son similares a los de Santos (2023), cuyo
estudio reveló que la mayoría de los estudiantes (61%) posee un nivel óptimo en las estrategias
de gamificación.
De forma semejante, el estudio de Nilubol (2023) abordó los efectos del uso de la
aplicación gamificada Flipped Classroom para el aprendizaje de inglés. En este sentido,
encontró en el pre-test una media de 11.76, mientras que en el pos-test fue de 16, revelando un
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aumento considerable luego de la aplicación de las estrategias de gamificación. Por otra parte,
el 85.6% de los estudiantes reportaron buena actitud hacia su capacidad de aprendizaje, así
como motivación para el aprendizaje autónomo en un entorno gamificado.
En referencia a la variable aprendizaje autónomo, el análisis descriptivo arrojó que la
mayoría de los participantes señalaron la existencia de nivel medio de percepción. Por el
contrario, en las dimensiones personal, institucional y didáctica, los estudiantes reportaron de
nivel alto. Estos resultados se asemejan a los de Zambrano & Gallego (2023), cuyo estudio
arrojó que el 85% de los participantes reportaron que el uso de las TIC es de gran utilidad para
fortalecer las habilidades y el desarrollo del aprendizaje autónomo en los estudiantes.
Esto reafirma lo expuesto por Reyes et al. (2020), quien señala que el aprendizaje debe
ser impulsado, considerando que los estudiantes y profesores se enfrentan cada día a procesos
desconocidos, por lo tanto, deben emplear estrategias para aprender a aprender, utilizando
diferentes plataformas virtuales y medios como entornos de aprendizaje.
Por otra parte, el estudio de Ishtiaq et al. (2022) confirma que la mayoría (61%) de los
estudiantes poseen una fuerte habilidad para el aprendizaje autónomo. Asimismo, un total de
siete estudiantes (7,8%) indicaron tener una alta capacidad para aprender de forma
independiente. Sin embargo, quince estudiantes (16,8%) mostraron un potencial moderado
hacia la autonomía en su aprendizaje. Con respecto a los componentes que representan la
autonomía en el aprendizaje, los estudiantes señalaron la capacidad de tomar decisiones,
identificar problemas, tener libertad de elección y participar en la planificación del proceso de
aprendizaje.
Los resultados del estudio inferencial revelaron que existe asociación entre las
estrategias de gamificación y el aprendizaje autónomo en estudiantes universitarios. De igual
manera, se constató la existencia de asociación entre las estrategias de gamificación y los
componentes personal, institucional y didáctico del aprendizaje autónomo. Estos hallazgos
coinciden con los de Nhat et al. (2021), cuyo estudio proporciona evidencia de que el empleo
del aprendizaje en línea y la gamificación permiten mejorar el aprendizaje autónomo de los
estudiantes. Asimismo, plantea una conexión vinculante entre el interés personal del
estudiante y su desempeño.
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3ª época. Año 15, N° 42, 2024
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Conclusiones
Con respecto al componente personal, la gamificación puede estimular la motivación de
los estudiantes al hacer que el proceso de aprendizaje sea más atractivo y gratificante. Cuando
los estudiantes se sienten emocionados y comprometidos, es más probable que se embarquen
en un aprendizaje autónomo. Asimismo, los juegos proporcionan un ambiente seguro para
probar nuevas habilidades y tomar riesgos.
A medida que los estudiantes superan desafíos y alcanzan logros en un entorno de juego,
pueden desarrollar una mayor autoeficacia, lo que los impulsa a abordar nuevas tareas de
aprendizaje de manera más autónoma. Por otra parte, la gamificación fomenta un enfoque más
activo del aprendizaje, donde los estudiantes toman decisiones, resuelven problemas y
participan activamente en la búsqueda de objetivos. Esto promueve un mayor compromiso y
participación personal en el proceso de aprendizaje.
En relación al componente institucional, las estrategias de gamificación pueden permitir
una mayor flexibilidad en la forma en que se entregan y evalúan los contenidos. Esto es
especialmente valioso en instituciones donde se busca promover el aprendizaje autónomo, ya
que los estudiantes pueden elegir cuándo y cómo participar en actividades gamificadas.
Además, las instituciones educativas pueden promover la gamificación al proporcionar
recursos tecnológicos y capacitación para educadores.
Sobre el componente didáctico, se destaca que los juegos suelen proporcionar feedback
inmediato, lo que permite a los estudiantes evaluar su progreso y ajustar su enfoque de manera
autónoma. Esto les ayuda a identificar áreas de mejora y a desarrollar habilidades de
autorregulación. En este sentido, los juegos a menudo requieren que los estudiantes resuelvan
problemas y tomen decisiones estratégicas para avanzar. Estas habilidades son esenciales para
el aprendizaje autónomo, ya que los estudiantes deben ser capaces de enfrentar desafíos y
encontrar soluciones por sí mismos.
Otro aspecto importante, es que a través de la gamificación los educadores pueden
fomentar la colaboración entre estudiantes, lo que puede ser especialmente beneficioso para el
aprendizaje autónomo. Los estudiantes pueden trabajar juntos para superar obstáculos y
compartir estrategias, promoviendo un sentido de comunidad en el proceso de aprendizaje.
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Aunado a esto, las estrategias de gamificación permiten adaptar el aprendizaje a las
necesidades individuales de los estudiantes. Pudiendo avanzar a su propio ritmo, explorar
áreas de interés y recibir contenido personalizado, lo que respalda el aprendizaje autónomo.
En conclusión, la gamificación puede tener un impacto significativo en los aspectos
personales, institucionales y didácticos del aprendizaje autónomo al aumentar la motivación de
los estudiantes, empoderarlos para tomar decisiones y resolver problemas, y facilitar la
colaboración y la personalización del aprendizaje. Al integrar estratégicamente la gamificación
en el entorno educativo, las instituciones pueden crear un ambiente más propicio para el
desarrollo de la autonomía en el aprendizaje.
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