Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
Esta publicación científica en formato digital
es continuidad de la revista impresa
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
Sociales
y Arte
Año 13 N° 38
Septiembre - Diciembre 2022
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 13 N° 38, 2022
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Competencias digitales como predictores pedagógicos para
aprender a aprender
Jorge Raúl Dueñas Díaz*
Inés Huamani Ucharima**
María Martha Sáenz Egas***
RESUMEN
La investigación analiza la importancia e influencia de las competencias digitales como
predictores pedagógicos en el proceso aprender a aprender. Se trata de habilidades que permiten
a los estudiantes mejorar sus destrezas en el uso de las tecnologías de la información y
comunicación; a su vez, pueden promover el aprendizaje como evento individual.
Consecuentemente, se realiza un estudio de caso, considerando un grupo de 432 estudiantes
de pedagogía a nivel universitarios. Se plantea diseño correlacional y se utiliza el Cuestionario
de la Competencia Digital del Alumnado de Educación Superior (CDAES); aplicando el
cuestionario de evaluación de la competencia AaA, para recolectar los datos. Los resultados
evidencian que existe una correlación baja (r=0,226) entre las variables y las dimensiones:
creatividad e innovación, pensamiento crítico, resolución de problemas, modelaje de
ciudadanía digital y toma de decisiones; haberes que benefician la educación autodidacta. Se
concluye que las pericias virtuales demuestran baja promoción de las técnicas que favorecen
la autoenseñanza.
PALABRAS CLAVE: Competencia digital; Aprender a Aprender, ciudadanía digital;
pensamiento crítico.
* Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-0578-1542. E-mail: jduenas@une.edu.pe
** Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-1447-2976. E-mail: ihuamani@une.edu.pe
*** Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, Perú. ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-5590-2915. E-mail: msaenz@une.edu.pe
Recibido: 10/05/2022 Aceptado: 06/07/2022
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Digital competencies as pedagogical predictors for learning to learn
ABSTRACT
The research analyzes the importance and influence of digital skills as pedagogical predictors
in the learning-to-learn process. These are skills that allow students to improve their skills
in the use of information and communication technologies; in turn, they can promote
learning as an individual event. Consequently, a case study is carried out, considering a group
of 432 pedagogy students at the university level. A correlational design is proposed and the
Digital Competence Questionnaire of Higher Education Students (DCQHES) is used;
applying the AaA competence evaluation questionnaire, to collect the data. The results show
that there is a low correlation (r=0.226) between the variables and the dimensions: creativity
and innovation, critical thinking, problem solving, digital citizenship modeling and decision
making; assets that benefit self-taught education. It is concluded that virtual skills show low
promotion of techniques that favor self-teaching.
KEYWORDS: Digital Competence; Learning to Learn, Digital Citizenship; Critical thinking.
Introducción
El empleo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC´s) impacta
los diversos modos de vida actuales; permite promoverse la autonomía informativa (Moreno,
Gabarda, & Rodríguez, 2018), capacidad susceptible de mejorar las interrelaciones sociales.
Desde la aparición de estas posibilidades todas las dinámicas sociales acontecen de manera
más rápida y compleja; consecuentemente, las personas necesitan desarrollar competencias
digitales (Casillas, Cabezas, Sanches-Ferrerira y Teixeira, 2018) para adaptarse de la mejor
manera a los desafíos tecnológicos.
En este contexto, las competencias digitales se entienden como un conjunto de
habilidades y conocimientos que facilitan el uso de las TIC´s de manera crítica y responsable
durante la recreación, el trabajo y la educación (Comisión Europea, 2007). Quiere decir, que
estas son destrezas de la ciudadanía adaptada a los retos actuales (González, Román &
Prendes, 2018); contexto donde los procesos pedagógicos deben ofrecer los mejores
escenarios y herramientas de aprendizaje (Gisbert, González y Esteve, 2016).
Existen autores (Islas & Franco, 2018; Perea & Abello, 2022; Rentería, 2021) que
señalan que las competencias digitales benefician el autoaprendizaje. Sin embargo, otros
(Herrera, Huaire, Mori & Condori, 2022; Gutiérrez, Palacios, & Torrego, 2010; Salado,
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Amavizca, Richart y Rodríguez, 2020) indican que esta es una falacia instaurada en el
imaginario colectivo, no una realidad; pues, hay evidencias de la baja relación entre estas
variables.
La competencia aprender a aprender se considera la habilidad del estudiante para adquirir,
procesar y asimilar nuevos conocimientos. Consiente hacer uso de todos los recursos
pedagógicos disponibles; ser conscientes del proceso que se tiene que seguir en el propio
proceso de aprendizaje (Comisión Europea, 2006; Gargallo, Pérez, García, Giménez y
Portillo, 2020; Gargallo, Suárez, Pérez, Almerich & García, 2021).
Uno de los principales problemas en la educación superior actual, es que se producen
incesantes cambios y renovaciones; entre ellos destacan el uso de las tecnologías. Con lo cual,
las desigualdades entre los que acceden a estos recursos y los que no, aumentan las brechas
educativas (Pérez-Escoda, Lena-Acebo y García-Ruiz (2021). Además, la preparación sobre
el uso de las tecnologías para la formación profesional de los docentes, es casi nula; sobre todo
en esta época de pandemia por sanitaria causada por el COVID-19 (Centurión, 2021; Penna,
Sánchez & Mateos, 2020). También, ante los estudiantes (Rentería, 2021) se evidencian las
falencias respecto al manejo de información, comunicación y creación de contenido (Perea y
Abello, 2022).
Estas falencias conllevan que los estudiantes tengan poco éxito académico, dado que las
limitaciones digitales restringen las comprensiones en contextos de aprendizaje virtuales
(Alcalá del Olmo, Santos y Leiva, 2020). Situación que se agrava al insistir en modelos
pedagógicos digitales sin solventar las carencias en las competencias técnicas; tal es el caso
del modelo de aula invertida (Díaz-Arce, & Loyola-Illescas, 2021), herramienta susceptible
de beneficiar la habilidad de aprender a aprender, para que los estudiantes logren instrucciones
estables y duraderas.
La adquisición de la competencia aprender a aprender es una importante necesidad en el
contexto sociocultural actual; dado que implica regular de manera eficaz y autónoma los
propios aprendizajes (Gargallo, García-García, López-Francés, Jiménez y Moreno, 2020). Se
subraya que ser competente engloba aspectos objetivos y subjetivos sobre el proceso de
aprendizaje.
Hoskins, Fredriksson (2008) y Yip (2012) consideran tres dimensiones como parte de
un aprendizaje estratégico y autorregulado: La primera es la dimensión cognitiva, en esta se
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incluye el manejo de habilidades, técnicas y estrategias orientadas al procesamiento de la
información. Sigue la dimensión metacognitiva que se relaciona con el control de los propios
procesos de aprendizaje; finalmente, la dimensión afectiva-motivacional orienta los
componentes motivacionales/actitudinales y afectivos que consienten el aprendizaje.
Destaca que la autoinstrucción está determinada por las concepciones que tienen los
estudiantes sobre los procesos de enseñanza (Huaire Inacio & Arteta Huerta, 2018); por los
modelos mentales que construyen ante las condiciones y los resultados esperados del
aprendizaje autodidacta (Vosniadou y Brewer, 1994). Explica la preocupación por la
instrucción a través del enfoque por competencias en las pedagogías contemporáneas; la cual
tiene por objetivo que los estudiantes no solo desarrollen la capacidad de aprender a aprender
como habilidad circunscrita a los eventos educativos académicos, sino como destreza a
emplear a lo largo de la vida.
En este sentido, es importante analizar las competencias digitales que poseen los
estudiantes, para saber, si estas benefician e impulsan la capacidad de aprender a aprender. En
consecuencia, esta investigación trata el hecho de que, aunque existen múltiples evidencias
sobre los beneficios originados por las competencias digitales en todos los contextos
educativos, se presenta poca determinación de estos en los procesos de autoaprendizaje.
Quiere decir que la capacidad autodidacta nace como anhelo personal, desde ahí es posible
hilar y aprovechar los recursos con la finalidad de beneficiar los aprendizajes.
Subraya que de la mera instrucción en habilidades digitales lejos está de esperarse la
debida formación y anhelo por la autoinstrucción. Por el contrario, los planes pedagógicos
eficientes informan sobre la importancia y necesidad de la autoinstrucción; desde esta noción
aprovechar los recursos que las tecnologías de la información ofrecen para favorecer los
aprendizajes.
Concomitante, se considera la universidad lugar que favorece los aprendizajes, donde
es posible coordinar conocimiento científico, en cuanto útil y pertinente. Seguidamente, se
requiere que los estudiantes desarrollen de manera adecuada las competencias educativas,
donde la preparación digital y la disposición a la autoenseñanza son habilidades
preeminentes dentro de las mejores pedagogías.
Ahora bien, en cuanto al diseño, el estudio se desarrolla bajo el modelo asociativo de
tipo predictivo. Según Ato, López y Benavente (2013) esta estructura de investigación tiene
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como principal objetivo explorar la relación funcional entre dos o más variables; sin que haya
manipulación en ninguna de ellas. Entonces, solamente de mide ambas variables en un
momento determinado.
En cuanto a los participantes, la muestra está conformada por 436 estudiantes
pertenecientes en una Universidad Pública de Lima, Metropolitana. El muestreo es
probabilístico de tipo aleatoria simple, donde el 85% de los encuestados son mujeres y el 15%
son varones; con media de edad de 20 años.
Los instrumentos utilizados son: El Cuestionario de la Competencia Digital del Alumnado de
Educación Superior (CDAES), diseñado y validado por Gutiérrez, Cabero y Estrada (2016),
constituido por 44 ítems, que se evalúa en una escala Likert de 1 a 10, en donde 1 es sentirse
totalmente ineficaz y 10 totalmente eficaz, a la vez está dividido en seis dimensiones:
Alfabetización tecnológica (los 13 primeros ítems); Búsqueda y tratamiento de la información
(6 ítems de 14 a 19); Pensamiento crítico, solución de problemas y toma de decisiones (4 ítems
de 20 a 23); Comunicación y colaboración (9 ítems de 24 a 32); Ciudadanía digital (6 ítems
de 33 a 38) y Creatividad e innovación (6 ítems de 39 a 44). La confiabilidad del instrumento
inicial tiene un Alfa de Cronbach de 0.966 y para este estudio ,984.
El segundo instrumento utilizado es el Cuestionario de Evaluación de la Competencia AaA,
diseñado y validado por Gargallo, Suárez, Pérez, Almerich & García (2021). El instrumento
cuenta con 85 ítems, que se evalúan en una escala tipo Likert de 5 alternativas, donde 1,
significa muy en desacuerdo, 2 en desacuerdo, 3 indeciso, 4 de acuerdo y 5 muy de acuerdo; y,
a la vez, está distribuido en cinco dimensiones: Cognitiva, 33 ítems (de 1 a 33); metacognitiva,
12 ítems (de 34 a 45); Afectiva-Motivacional, 16 ítems (de 46 a 61); social-relacional, 15 ítems
(de 62 a 76); y ética, 9 ítems (de 77 a 85). Los índices de fiabilidad inicial, α de Cronbach y ω
de McDonald, tienen un valor de .87 y para este estudio es de ,984.
Para la recolección de datos se coordinan acciones con la autorización de los jefes de
departamentos y los profesores a cargo de la población a estudiar. En las aulas se da a conocer
a los estudiantes el objetivo de la investigación; se informa que los datos serán recolectados
de manera anónima y tendrán un tratamiento confidencial; además, su participación será
voluntaria sin ningún perjuicio en sus calificaciones. Una vez obtenido los datos, son
ingresados al software estadístico SPSS en su versión 26; seguidamente, se procede al análisis.
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1. Competencias para aprender a aprender
Se presentan los resultados del estudio según los objetivos planteados. En primer lugar,
se muestran los resultados descriptivos en el que se evidencia que los estudiantes
universitarios demuestran alta habilidad digital. El 85.68% de los encuestados están en alto
nivel, el 12,24% están en el nivel medio y solo el 2,08% están en el nivel bajo.
Tabla 1. Niveles de competencia digital que presentan los estudiantes
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Bajo
9
2,0
2,1
2,1
medio
53
11,9
12,2
14,3
Alto
371
83,4
85,7
100,0
Total
433
97,3
100,0
Perdidos
Sistema
12
2,7
Total
445
100,0
Educar para aprender a aprender constituye un aspecto clave en los procesos de enseñanza,
dado que incluye las estrategias de enseñanza, la motivación, la confianza, las habilidades, la
autorregulación, los procesos cognitivos y metacognitivos que utilizan los estudiantes para
aprender. Se evidencia que tienen un nivel alto; el 84,03% de los encuestados está en el nivel
alto, el 15,74% está en el nivel medio y solo el 0,23% está en el nivel bajo.
Tabla 2. Niveles de competencia aprender a aprender
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Bajo
1
,2
,2
,2
medio
68
15,3
15,7
16,0
Alto
363
81,6
84,0
100,0
Total
432
97,1
100,0
Perdidos
Sistema
13
2,9
Total
445
100,0
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Respecto a los resultados inferenciales, antes de hacer el análisis entre las variables se
procede a realizar la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov; en ella se puede apreciar
que la muestra tiene parámetros normales, con una media de 2,8360 para la competencia
digital y 2,8380 para la competencia de aprender a aprender; hay una significancia asintótica
(bilateral) de 0,000, por lo que se utiliza la Correlación de Pearson para ver el grado de
relación entre las variables.
De acuerdo con los datos de la tabla 3 se evidencia que hay una asociación baja entre
estas variables (0,226). Quiere decir que hay otras variables que intervienen en la
competencia de aprender a aprender, no solo la competencia digital; aunque es un factor que
también interviene durante el aprendizaje.
Tabla 3. Correlación entre competencias digitales y aprender a aprender
Competencia
Digital
Aprender a
Aprender
Competencia
Digital
Correlación de Pearson
1
,226**
Sig. (bilateral)
,000
N
433
432
Aprender a
Aprender
Correlación de Pearson
,226**
1
Sig. (bilateral)
,000
N
432
432
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
En la tabla 4 se presenta la asociación que tienen las dimensiones de competencias
digitales y la competencia aprender a aprender. Se evidencian las dimensiones que mayor
relación tienen con el aprendizaje de los estudiantes.
Según se aprecia hay tres dimensiones de las competencias digitales que mayor
relevancia tienen en el aprendizaje de los estudiantes. La primera es la dimensión creatividad
e innovación (,356); en segundo lugar, está el desarrollo de pensamiento crítico para la
resolución de problemas y toma de decisiones (,341); seguido de ciudadanía digital (,322).
Finalmente, hay otras tres dimensiones que son consideradas por los encuestados como
menos relevantes para desarrollar la competencia aprender a aprender; tienen que ver con
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alfabetización tecnológica (,272), búsqueda y tratamiento de la información (,262),
comunicación y colaboración (,242).
1.1. Aprender a aprender como componente pedagógico
Los resultados a nivel descriptivo evidencian altos niveles de competencia tecnológica,
datos que concuerdan con los hallazgos de González, Román y Prendes (2018). En
consecuencia, la instrucción en el manejo tecnológico es importante para favorecer la
instrucción mediada digitalmente.
Tabla 4. Correlación entre dimensiones de competencia digital y aprender a aprender
Dimensiones de competencia digital
Aprender a
Aprender
Alfabetización
Tecnológica
Correlación de Pearson
,272**
Sig. (bilateral)
,000
N
432
Búsqueda y tratamiento
de la información
Correlación de Pearson
,262**
Sig. (bilateral)
,000
N
432
Pensamiento Crítico
Resolución de Problemas
y Tomade Decisiones
Correlación de Pearson
,341**
Sig. (bilateral)
,000
N
432
Comunicación y
colaboración
Correlación de Pearson
,242**
Sig. (bilateral)
,000
N
232
Ciudadanía Digital
Correlación de Pearson
,322**
Sig. (bilateral)
,000
N
432
Creatividad E Innovación
Correlación de Pearson
,356**
Sig. (bilateral)
,000
N
432
Por su parte, las fallas educativas que se evidencian cuando la instrucción se realiza a
través de ambientes digitales, se deben principalmente a una indebida instrucción en los
recursos virtuales. Se demuestra falta de instrucción para el correcto manejo de información
digital, el uso de bases de datos y creación de contenidos interactivos (Rentería, 2021).
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En cuanto a las competencias que permiten aprender a aprender, los estudiantes también
muestran altos niveles, lo que va en línea con los reportes de García-García, López-Francés,
Moctezuma-Ramírez, y Pérez-Pérez (2021). Esto, da cuenta que la enseñanza se encuentra
bien centrada en los aprendizajes de los estudiantes; se incluye la motivación, se desarrolla la
confianza y habilidades de los estudiantes para persistir en el aprendizaje como habilidad
personal (Gargallo-López, Suárez-Rodríguez, Pérez-Pérez, Almerich Cerveró, & García-
García, 2021).
Los resultados afianzan las presiones de Salado, Amavizca, Richart y Rodríguez (2020),
quienes afirman que el manejo de la tecnología no garantiza un mejor aprendizaje. Es decir,
se necesita desarrollar otras competencias cognitivas, estrategias metacognitivas y
concepciones de aprendizaje (Arteta & Huaire, 2016; Huaire, y Arteta, 2016;) para consentir
el autoaprendizaje como fortaleza individual y colectiva.
Respecto a las competencias digitales que mejor se relacionan con la competencia
aprender a aprender, los resultados evidencian que es preciso impulsar la creatividad e
innovación; afirmación coherente con los reportes de Preza, Hernández y Cebollón (2020),
quienes evidencian que los estudiantes utilizan los conocimientos aprendidos para generar
nuevas ideas, productos y procesos. Significa que la creatividad e innovación son importantes
habilidades para adquirir nuevos aprendizajes.
Según los hallazgos, otro factor importante, tiene que ver con el desarrollo de
pensamiento crítico como capacidad para resolver problemas e impulsar la toma de
decisiones; lo cual es coherente con los estudios de Ozaeta, Arias, Ortíz, Duque-Romero,
Sánchez, & Henao-Morales, 2021), quienes señalan que cuando los estudiantes desarrollan
de manera adecuada el pensamiento crítico, aumenta la participación e interés en los eventos
educativa. Así mismo, los estudios de Salado, Amavizca, Richart, Rodríguez (2020) y
Rentería (2021), señalan que las competencias digitales consienten coordinar los
conocimientos y habilidades para beneficiar los procesos de autoinstrucción.
Finalmente, el factor de ciudadanía digital es una habilidad estrechamente relacionada
con la competencia aprender a aprender. Pues, habitando una sociedad informatizada, el uso de
la tecnología es imprescindible; por lo que las adecuadas instrucciones consideran la correcta
formación en los diversos recursos y espacios digitales. Consecuentemente, el estudiante
debe desarrollar las competencias para adaptarse al contexto.
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Conclusiones
Los resultados evidencian que existe una correlación baja entre pericia técnica y
capacitación para el autoaprendizaje. Se infiere que a pesar que las instrucciones se
desarrollan empleando diversas plataformas digitales, se considera que la tecnología
informática no es imprescindible para aprender; sobre todo cuando se busca impulsar el
autoaprendizaje.
Quiere decir que la creatividad e innovación, el desarrollo de pensamiento crítico, la
disposición para la resolución de problemas y toma de decisiones son habilidades a instruir
en pedagogías prestas a conformar sociedades habitables al ser justas. Es decir, la
autoinstrucción se presenta como anhelo para disponer las propias habilidades al servicio
social; donde las competencias digitales son sólo una de las herramientas que facilitan las
investigaciones personales.
Tanto la ciencia, en su incesante desarrollo e innovación, y la ética, como
garantía de cumplimiento con los fines humanos y sociales de las pesquisas
científicas, requieren alcanzar y potenciar proyectos conjuntos de interacción con
los diseños curriculares en las instituciones educativas (Rutti Marín, et al., 2022:
371).
Entonces, para adquirir la capacidad de aprender a aprender es preeminente instruir
motivación, responsabilidad, confianza y persistencia para el aprendizaje. Junto a esto,
gestión de tiempo, uso de distintas estrategias, conciencia de la importancia del otro en la
propia instrucción. Se subraya entonces el carácter social de la autoinstrucción como
capacidad individual y colectiva de formarse a través de las propias indagaciones,
preocupaciones y dedicación.
Se trata con el hecho que las múltiples crisis socioculturales que las
comunidades enfrentan actualmente requieren profesionales capaces de
solventar las necesidades; sin circunscribir las soluciones a aumentar la
producción de bienes incesantemente. Seguidamente, la oportuna pedagogía
es capaz de formar profesionales capaces de provocar las mejores sociedades en
cuanto solvencia de las premuras materiales, sensitivas y emocionales.
Sociedades que lejos están de sacrificar los factores que favorecen la
producción; en cambio promueven formas humanas de ser y estar en conjunto. En
esto, la formación ética como reciprocidad humana es fundamental para
coordinar las mejores estrategias educativas (Almidón Ortiz et al., 2022: 166, 167).
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Es decir, lejos está la capacidad de aprender a aprender de darse de manera espontánea
al sólo adquirir ciertas destrezas tecnológicas. Solicita responsabilidad ante sí y los otros,
disposición ética frente la sociedad que junto a la otredad se conforma; desde este haber
coordinar las motivaciones que impulsan los movimientos que permiten educarse como
ocupación hacia la resolución de los problemas y limitaciones comunes.
En tanto, aprender a aprender se convierte en cualidad de las pedagogías acordes con
sociedades responsables de sí, capaces de coordinar posibilidades y recursos para la
resolución de las dificultades que en común los seres humanos enfrentan. Subraya el carácter
social de la educación, al ser habilidad de sociedades sólidas, donde es posible la equidad, al
ser responsables de sí.
Referencias
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