Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
NÚMERO ESPECIAL
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
Esta publicación científica en formato digital
es continuidad de la revista impresa
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias
de la
Educación
Año 12 N° 35
Noviembre - 2021
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 12 N° 35, 2021
Fiorela Anaí Fernández Otoya et al. /// La indagación en el desarrollo del pensamiento crítico … 389-411
DOI: http://dx.doi.org/10.46925//rdluz.35.23
389
La indagación en el desarrollo del pensamiento crítico en infantes
de 5 años
Fiorela Anaí Fernández Otoya *
Brisaida Gallardo Yrigoín **
Manuel Jesús Sánchez-Chero ***
Mercedes Alejandrina Collazos Alarcón ****
Dennis Arias-Chávez*****
RESUMEN
El objetivo del estudio es determinar la influencia del Programa basado en proyectos de
indagación en el desarrollo del Pensamiento Crítico de infantes. La metodología utilizada es
de carácter cuantitativo, tipo aplicada, de diseño cuasiexperimental. Los participantes fueron
100 infantes de 5 años, distribuidos en los grupos experimental (n=50) y control (n=50). Los
resultados del pretest demostraron que, todos los infantes se situaron en el nivel en inicio;
mientras que, en el postest, el grupo experimental tuvo una mejora significativa, con un 66%
en logro esperado, 24% en proceso y 10% en logro destacado; en tanto que, los del grupo
control alcanzaron los niveles inicio, en proceso y logro esperado con 18, 74 y 8%
respectivamente. Se determinó que, el Programa basado en proyectos de indagación tuvo una
influencia significativa en el desarrollo del pensamiento crítico de los infantes, mejorando su
capacidad de argumentación, solución de problemas y metacognición.
PALABRAS CLAVE: investigación; reflexión; razonamiento; solución de problemas.
*Docente a tiempo completo. Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, Chiclayo,
Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0971-335X.
** Especialista de Educación Inicial en La Unidad de Gestión Educativa Local de Chota -
Cajamarca, Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2030-6256.
*** Docente posgrado. Universidad César Vallejo. Piura, Perú. ORCID:
https://orcid.org/0000-0003-1646-3037. E-mail: manuelsanchezchero@gmail.com.
**** Docente de la Escuela de Postgrado: Universidad César Vallejo. Chiclayo, Perú. ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-5656-2243.
***** Docente. Universidad Continental, Arequipa, Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-
0003-1500-8366.
Recibido: 12/07/2021 Aceptado: 03/09/2021
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Inquiry in the development of critical thinking in 5-year-old infants
ABSTRACT
The objective of the study is to determine the influence of the Program based on inquiry
projects on the development of Critical Thinking in infants. The methodology used is
quantitative, applied type, of quasi-experimental design. The participants were 100 infants,
5-year-old, distributed in the experimental (n=50) and control (n = 50) groups. The results of
the pre-test showed that all infants were at the starting level; while, in the post-test, the
experimental group had a significant improvement, with 66% in expected achievement, 24%
in process and 10% in outstanding achievement; whereas, those of the control group reached
the beginning level, in process and expected achievement levels with 18, 74 and 8%
respectively. It was determine that the program based on inquiry projects had a significant
influence on the development of critical thinking in infants, improving their capacity for
argumentation, problem solving and metacognition.
KEY WORDS: research; reflection; reasoning; problem solving.
Introducción
La sociedad actual requiere de ciudadanos competentes que sepan desenvolverse con
éxito en su vida personal y social; siendo el pensamiento crítico una de las competencias
esenciales para ello, porque permite manejar información para obtener nuevos
conocimientos, tomar decisiones y resolver problemas (EducarChile, 2019). Contar con
ciudadanos críticos resulta un ideal de la educación porque supone formar a personas con
pensamiento de autorrealización personal, profesional y ciudadana (Campos, 2007), así como
reconocer y desarrollar habilidades, actitudes y criterios que permitan solucionar diferentes
situaciones problemáticas del contexto (Machaca, 2016). De allí que, se debe fomentar su
desarrollo desde los primeros años de la Educación Básica Regular (EBR), aplicando diversas
actividades educativas que impliquen indagar a través de la búsqueda y análisis de
información y de experiencias para aplicarlas en situaciones de la vida cotidiana.
En este orden de ideas, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, por su sigla en inglés), planteó la necesidad de satisfacer los
requerimientos que exige la sociedad; por lo que manifestó que, no solo basta con enseñar las
competencias básicas de leer, escribir y contar a los estudiantes, sino que es sumamente
necesario fomentar en ellos el pensamiento crítico y la capacidad de aprender a lo largo de
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toda la vida (Scott, 2015) porque son elementos imprescindibles para cambiar el mundo
(UNESCO, 2018).
Por su parte, el Perú, desde el 2005, a través del Ministerio de Educación (MINEDU),
viene promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico en los tres niveles de la EBR,
considerándolo como una capacidad de orden superior que debe ser trabajada desde las aulas
(MINEDU, 2005) porque permite analizar todo tipo de información, inferir sus propósitos y
proponer argumentos válidos para reforzar las opiniones, afianzar la toma de decisiones y
contribuir a solucionar problemas del aula y de la vida diaria (MINEDU, 2006). Además,
desde el 2016, se viene desarrollando el pensamiento crítico y reflexivo de los infantes
promoviéndoles oportunidades para que hagan ciencia mediante procedimientos científicos
y tecnológicos desde las aulas y, además, desarrollen actividades físicas que busquen
contribuir en el proceso de formación y desarrollo personal y el de su entorno (MINEDU,
2016b).
Sin embargo, existe una brecha entre lo que se dice en la teoría y lo que se observa en
la práctica, es decir en el diario vivir, aún hay mucho por trabajar en ello. Así por ejemplo, en
el 2017, el MINEDU realizó la Medición de la Calidad y de los Resultados del Aprendizaje
Temprano (MELQO, por su siglas en inglés), con el fin de conocer la calidad de los ambientes
y evaluar el desarrollo de los preescolares de 5 años de edad en todo el Perú; los resultados
reflejaron que, solo el 3% de los docentes promueve un nuevo vocabulario y fomenta su uso,
el 19% lee materiales impresos a los niños y un elevado 92% realiza preguntas dicotómicas
induciendo a respuestas cerradas y/o de sí o no; y, un reducido 8% de docentes desarrolla el
pensamiento crítico de sus estudiantes.
A estos porcentajes, se le añaden los resultados de la Evaluación del Desempeño
Docente de Educación Inicial del Tramo I aplicada durante el año 2017 a 3844 docentes de la
tercera escala, donde se halló que, el 11.9% promueve el razonamiento, creatividad y
pensamiento crítico. Así también, en el 2018, al evaluar a 4 141 docentes del II tramo (primera
y segunda escala), se encontró que, a nivel nacional, regional y local un 22, 16 y 16%
respectivamente, promueven el razonamiento, creatividad y el pensamiento crítico en sus
estudiantes (MINEDU, 2019); indicando que la mayoría de los docentes no toman conciencia
de la importancia de la promoción del pensamiento crítico desde la edad preescolar.
Situación semejante se observa en Chota, donde los resultados del monitoreo realizado
a 112 docentes del nivel inicial durante el 2019, demostraron que, solo el 8% promueve el
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razonamiento, creatividad y pensamiento crítico; ante un 92% que no lo hace (UGEL-CH,
2019). Asimismo, se halló que los docentes no han promovido las habilidades de orden
superior en sus estudiantes, por ello, en el primer trimestre, la mayoría de infantes, en un 50%,
se ubicaron en el nivel inicio, el 30% en proceso y un 20% en logro esperado. En el segundo
trimestre, el 30% alcanzó el nivel inicio, 40% en proceso, 25% en logro esperado y solo un 5%
en logro destacado. Ya en el tercer trimestre, los porcentajes mejoraron, con un 15, 40, 35 y
20% en los niveles de inicio, proceso, logro esperado y logro destacado respectivamente.
Entonces, ante la ausencia de un impulso que busque desarrollar el pensamiento
crítico en los infantes del distrito de Chota - Cajamarca, el presente estudio se propuso como
objetivo desarrollar el nivel de pensamiento crítico mediante el Programa basado en
proyectos de indagación, en niños y niñas de 5 años de Educación Inicial. Esto, considerando
los contextos de análisis: estático (los métodos para desarrollar en cada etapa del
pensamiento crítico) y dinámico o procesal (métodos que pueden activarse con tareas
específicas en todas las etapas de la enseñanza y el aprendizaje) (Mirela y Hurjui, 2015).
Asimismo, creando situaciones de aprendizaje y asignación de tiempo necesario; animando a
los niños a pensar de forma independiente, a especular y reflexionar, aceptar la diversidad de
opiniones e ideas, participar activamente la confrontación de ideas, cooperación y
colaboración para encontrar soluciones apropiadas.
1. Fundamentos del pensamiento crítico
Formar ciudadanos críticos resulta un ideal de la educación porque supone formar a
personas con pensamiento de autorrealización personal, profesional y ciudadana (Campos,
2007). El pensamiento crítico para unos autores es la forma cómo el ser humano procesa
información (Bachelard, 1948); es decir, es el pensamiento racional y reflexivo que decide qué
hacer o en qué creer (Ennis, 1985). Mientras que, para otros (Laskey y Gibson, 1997; Villarini,
2011), consiste en examinar y evaluar el pensamiento propio o el de los demás, es decir,
razonar sobre el propio razonamiento mediante un conjunto de actividades cognitivas
(pensamiento lógico, percepción de ideas, análisis, evaluación, resolución de problemas y
toma de decisiones) que actúan conjuntamente para desarrollar conciencia y control sobre
los procesos de pensamiento y aprendizaje.
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En esa misma línea, Facione (2020) lo concibe como un juicio autorregulado (manera
cómo los seres humanos regulan sus inquietudes, entendimientos, conductas y elementos del
entorno). De allí que se le considera como un pensamiento de orden superior que requiere
autodeterminación, reflexión, esfuerzo, autocontrol y metacognición (Baron, 1985). Además,
Halpern (1998) lo definió como aquel pensamiento que busca resolver problemas, a través de
la práctica de habilidades (formulación de inferencias, cálculo de probabilidades y toma de
decisiones) en una gran variedad de contextos. No obstante, Machaca (2016) sostiene que
consiste en reconocer y desarrollar las habilidades, actitudes y criterios que permitan
solucionar diferentes situaciones problemáticas que se puedan presentar en la sociedad.
En este estudio, se considera al pensamiento crítico como un proceso de reflexión
donde la razón utiliza los conocimientos y experiencias previas para contrastarlos con la
nueva realidad. Este proceso controla la forma de pensar y actuar, tomando conciencia de las
fortalezas y limitaciones propias, reconociendo las debilidades de los propios planteamientos
para mejorarlos. La finalidad de pensamiento crítico es reconocer lo justo y verdadero (Ennis,
1985) creando un punto de vista reflexivo (Facione, 2020) que cuestiona el pensamiento e
ideas, mas no a las personas (Villarini, 2003). Por lo que, los docentes tienen la
responsabilidad de estimular en los infantes el cuestionamiento, análisis, reflexión mediante
preguntas y argumentación caminando más allá de aprendizajes repetitivos y memorísticos.
En cuanto a las dimensiones del pensamiento crítico, según Revel et al. (2005) y
Tamayo et al. (2015) son: Argumentación (actividad intelectual, verbal y social que
fundamenta un punto de vista, siendo sensible a las motivaciones y a los afectos); solución de
problemas (proceso cognoscitivo, afectivo y conductual por el cual un individuo trata de
encontrar una resolución a una dificultad o situación problemática precisando y planteando
el problema, generando alternativas de solución, tomando decisiones, aplicando la solución y
verificando su significatividad); metacognición (percepción o apreciación del propio
pensamiento, es decir, pensar sobre el pensamiento) y emociones (experiencia corporal
dinámica, verdadera, focalizada, transitiva e interna que impregna en la conciencia del ser
humano).
2. Necesidad de fortalecer el pensamiento crítico
Diversos estudios muestran la necesidad de fortalecer el nivel de pensamiento crítico
en los estudiantes de todas las edades y niveles educativos (Alejo, 2017; Núñez et al., 2017;
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Rímac et al., 2017; Arazo et al., 2018; Olivera, 2018; Ossa et al., 2018; Steffens et al., 2018; Bilik et
al., 2020; López et al., 2020; Muhammad et al., 2020), siendo imprescindible fortalecer
habilidades como el razonamiento, resolución de problemas, metacognición y reflexión, que
además contribuirán a mejorar los aprendizajes de los estudiantes; mientras que, en otras
investigaciones se especifican las deficiencias del nivel de pensamiento crítico de los infantes
de 5 años de edad (Arhuis y Gutiérrez, 2015; Mirela y Hurjui, 2015; Valencia et al., 2016; Ossa,
2017; Sánchez, 2019; Ossa et al., 2020).
Estos y otros hallazgos subrayan la necesidad de fomentar las habilidades del pensar
crítico realizando intervenciones educativas que permitan al infante responder de manera
exitosa a los desafíos y demandas de la sociedad contemporánea y convertirse en actores
activos en la transformación de contexto familiar y social. Ante ello, Tamayo et al. (2015),
señaló que la escuela constituye el escenario clave para su desarrollo, por lo que, Steffens et al.
(2018) propusieron la implementación de estrategias de formación y capacitación docente a
fin de que interioricen la importancia de fomentar el pensamiento crítico en el proceso
enseñanza - aprendizaje, es decir, de formar niños capaces de crear, indagar, pensar de manera
constructiva y crítica, capaces de argumentar su posición, que sepan solucionar problemas
obteniendo una formación integral de los infantes.
3. Propuestas para desarrollar el pensamiento crítico
Para comprender y analizar las diferentes construcciones que se tejen cuando se
orientan acciones que conllevan a formar pensadores críticos que se encuentren en
condiciones para afrontar las diferentes dificultades de su entorno y potencien cambios en la
sociedad actual, a continuación, se presentan diversas estrategias que han propuesto varios
autores, cada cual, atendiendo a las particularidades del grupo de estudio:
Muhammad et al. (2020) propusieron el aprendizaje basado en casos. Por su parte,
Ccollana (2018) recomienda las estrategias didácticas. En tanto que Chan (2019), para
promover la mentalidad crítica y reflexiva de los estudiantes, propuso una práctica de
narración de cuentos entrelazado con los medios digitales en los que se incluyen imágenes,
textos, sonidos y otros elementos. Igualmente, Steffens et al. (2018) usó las TIC como
herramientas didácticas para mejorar los niveles de pensamiento crítico. Por otro lado,
Iñurrategi (2018) propuso desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes mediante una
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secuencia didáctica compuesta por actividades y varios hábitos aplicables a diario en las
sesiones de aprendizaje, que permitieron obtener resultados positivos desarrollando su
espíritu autocrítico y afán de aprender y mejorar.
Rímac et al. (2017) elaboraron propuestas de estrategias innovadoras y metacognitivas
de autoconocimiento y autorregulación para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico
e investigación de los estudiantes. Otra propuesta para afianzar el pensamiento crítico en
infantes de 5 años es la aplicación de programas de intervención (Ossa, 2017; Ossa et al., 2020;
Segundo et al., 2020). Por su parte, Moreno y Velázquez (2017) junto a Llanquiche y
Sebastiani (2018) coincidieron en plantear modelos didácticos cuya acción didáctica se
sustentó en referentes de naturaleza científica, ordenados en el cuerpo teórico y guiando el
proceso de enseñanza aprendizaje hacia la motivación, la cooperación, el análisis e
investigación.
Por otro lado, Fascione (2009) propuso un conjunto de estrategias metodológicas
(debate, aprendizaje basado en problemas, estudio de casos, cuentos, fábulas, dramatización,
juego de roles, crucigramas y cuestionamiento) que orientan a la participación activa del
estudiante en el aula de clase y desarrollan las habilidades de interpretación, análisis,
evaluación, inferencia, explicación y autorregulación, cuando se resuelven problemas y, con
ello, el nivel de pensamiento crítico.
En tanto que, Arhuis y Gutiérrez (2015), Sharp et al. (2016) y Rojas et al. (2017)
coincidieron en proponer proyectos de indagación como estrategia de principios y
metodologías para actuar en favor del ejercicio reflexivo y crítico en niñas y niños de 5 años
de educación inicial, logrando un aprendizaje perdurable y relevante al emplear habilidades
de naturaleza crítica que permite pensar para qué, qué y cómo aprende.
Como se puede evidenciar, muchas estrategias o actividades para elevar el
pensamiento crítico en el aula de clase, pero, la presente investigación propone un Programa
de proyectos de indagación que promueve el proceso de aprendizaje de los infantes y su
desarrollo integral, así como la comprensión y fortalecimiento del pensamiento crítico. Es
importante señalar que, durante el proceso de indagación, la actitud del docente debe ser
abierta y de escucha activa a los intereses e inquietudes de los niños y niñas, de manera que,
sus preguntas y acciones se conviertan en el eje central del aprendizaje; asimismo, debe
generar situaciones de curiosidad, incógnita, duda, que los conlleve a expresar sus ideas y
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posibles explicaciones de lo observado; también, debe conllevarlos a imaginar formas de
poner a prueba sus ideas y alternativas de solución; y promover la búsqueda de información,
así como la construcción de aprendizajes de manera colaborativa (MINEDU, 2019)
4. Programa basado en Proyectos de Indagación
El Programa basado en Proyectos de Indagación, se sustenta en el aprendizaje basado
en proyectos, el cual es una metodología innovadora que propone un conjunto de tareas de
aprendizaje basada en la resolución de preguntas y/o problemas, que involucran al estudiante
en el diseño y planificación del aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de
investigación, dándoles la oportunidad para trabajar de manera relativamente autónoma
durante la mayor parte del tiempo, que culmina en la realización de un producto final
presentado ante los demás (Jones et al., 1997)
Esta metodología, al abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una
perspectiva interdisciplinar, en el nivel inicial permite que los estudiantes protagonicen su
propio aprendizaje, desarrollando un proyecto de aula que permita aplicar los saberes
adquiridos mediante un proceso de investigación sobre un producto o proceso específico,
poniendo en práctica todo el sistema conceptual para resolver problemas reales y que
responder a las diferentes demandas que actualmente se proponen desde los distintos campos
profesionales, sociales y científicos (Markham et al., 2003; Medina y Tapia, 2017).
Es importante mencionar que, esta metodología fue propuesta por Dewey (1930) para
dejar atrás los modelos de enseñanza tradicional (los estudiantes aprenden pasivamente y sin
oportunidad de practicar lo aprendido), por un modelo que promueve aprendizajes
significativos y relevantes para la vida (MINEDU, 2018); donde el aprendizaje es asumido
como la adquisición activa de la construcción de ideas y formas de aprender de los niños,
otorgándoles un rol protagónico; y a los docentes, el rol de facilitadores o mediadores de dicho
proceso.
Además, esta metodología comprende procesos de planificación, implementación,
comunicación y evaluación de un conjunto de actividades articuladas, de carácter vivencial o
experiencial, permitiendo desarrollar aprendizajes de manera integral, porque parte de los
intereses y necesidades de los niños, así como de las problemáticas relacionadas a su vida y a
su contexto. Se planifican, desarrollan y evalúan con la activa participación de los niños, ello
implica su intervención en la toma de decisiones de las actividades que se desarrollan,
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brindándoles oportunidades para investigar, diseñar o plantear alternativas de solución;
desarrollando así sus competencias de manera activa, creativa y colaborativa (MINEDU,
2018).
Las dimensiones del programa fueron las que propone el MINEDU (2019):
Planificación (el docente debe identificar un interés, necesidad o problema relacionado con
el contexto del infante, mediante el recojo de sus saberes previos y proposiciones que busquen
solucionar el problema; para luego establecer los propósitos de aprendizaje y elegir las
competencias y desempeños); ejecución (consiste en preparar e implementar las actividades
planificadas con los estudiantes y las van surgiendo en el devenir, a fin de conducir al logro
del propósito del proyecto, mediante un rol dinámico y cooperativo que los infantes deben
asumir para asegurar que sean prácticas significativas); y comunicación (es la socialización
de los resultados y aprendizajes logrados de los infantes, que puede ser de manera interna con
sus pares, o externa con otros compañeros, padres de familia, comunidad educativa o
colectividad. Para ello, los infantes deben ser capaces de verbalizar y comunicar todo lo que
han aprendido, siendo esencial definir qué es lo que quieren transmitir, quiénes serían sus
invitados y de qué manera pretenden realizar la verbalización de lo aprendido en el proyecto).
5. Metodología
La investigación fue cuantitativa y de tipo aplicada, de carácter cuasiexperimental con
un grupo control y experimental, con diseño pre y postest a fin de definir la eficacia de sus
resultados. La población muestral lo conformaron 100 infantes, de los cuales 50 conformaron
el grupo experimental y los otros 50 el grupo control.
En cuanto al instrumento para evaluar el pensamiento crítico de los infantes, se utilizó
una escala de apreciación numérica con 20 ítems, cuya validez se supeditó al juicio de tres
profesiones expertos en este campo del conocimiento; mientras que la fiabilidad se determinó
usando el Alfa de Cronbach cuya fiabilidad fue 0,835. Los ítems estuvieron distribuidos en las
tres dimensiones del pensamiento crítico: argumentación, resolución de problemas y
metacognición.
Para valorar cada ítem se utilizó la escala valorativa propuesta por el MINEDU
(2016a), la cual presenta cuatro niveles de logro del pensamiento crítico: En Inicio, En
Proceso, Logro Esperado y Logro Destacado, con una valoración numérica de 1, 2, 3 y 4
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respectivamente; teniendo los siguientes rangos: En Inicio fueron con 20-39 puntos, En
Proceso de 40-49 puntos, Logro Esperado con 50-59 y Logro Destacado de 60-80 puntos.
En la dimensión argumentación se recabó información sobre si el estudiante
argumenta sus juicios y opiniones con claridad, demuestra una posición a favor o en contra
frente a una temática, analiza información y explica el porqué de los hechos justificando su
respuesta, escucha la opinión de sus compañeros y da su punto de vista razonable frente a la
temática, profundiza sobre un tema de interés para dar respuesta a las interrogantes
planteadas, construye información partiendo de los saberes previos justificando su
información.
En la dimensión resolución de problemas se buscó saber si el preescolar usa sus saberes
previos para comprender un problema, explica lo que debe hacer para resolverlo, si hace
preguntas cuando no comprende el problema, registra datos para resolverlo, revisa el proceso,
detecta si hay errores y procede a su rectificación, propone estrategias para resolver el
problema y si explica en su propio lenguaje sus logros a partir de las acciones realizadas.
En tanto que, en la dimensión metacognición, se buscó conocer si el infante explica
cómo se sintió durante el desarrollo de la actividad, reflexiona sobre su aprendizaje en la
actividad realizada, menciona cuál fue el propósito de la actividad de aprendizaje, propone
acciones de mejora para realizar indagación y aplica las mejores prácticas en beneficio del
trabajo en equipo.
El instrumento fue aplicado de manera individual y durante 60 minutos a cada
integrante de la muestra representativa, bajo responsabilidad de la investigadora.
6. Resultados
Los resultados del presente estudio buscan demostrar la influencia del Programa
basado en Proyectos de Indagación para desarrollar el Pensamiento Crítico en Estudiantes
del Nivel Inicial del distrito de Chota - Cajamarca, 2019, se tuvo que probar las hipótesis
estadísticas tanto la nula como la alterna mediante pruebas de bondad de ajuste a la curva
normal de Kolmogorov Smirnov y Shapiro Wilk, con un nivel de significancia del 95%, las
cuales estuvieron planteadas de la siguiente manera: Hipótesis nula (H
0
): Si no se aplica el
Programa basado en Proyectos de Indagación, entonces, no se desarrollará el Pensamiento
Crítico en Estudiantes del Nivel Inicial del distrito de Chota - Cajamarca, 2019. Hipótesis
alterna (H
1
): Si se aplica el Programa basado en Proyectos de Indagación, entonces, se
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desarrollará el Pensamiento Crítico en Estudiantes del Nivel Inicial del distrito de Chota -
Cajamarca, 2019.
Tabla 1. Prueba de bondad de ajuste a la curva normal de Shapiro Wilk y Kolmogorov Smirnov
Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
a
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Experimental Pretest
,105
50
,000
,882
50
,005
Experimental Postest
,029
50
,022
,963
50
,016
Control Pretest
,208
50
,000
,920
50
,002
Control Postest
,132
50
.027
,951
50
,037
a. Corrección de significación de Lilliefors
Fuente: Pre y postest del grupo experimental y control
En la Tabla 1, se indica que al aplicar la prueba de bondad de ajuste Kolmogorov
Smirnov, de la puntuación del pre y postest (p < 0.05), se debe rechazar la hipótesis nula.
Estos resultados son corroborados con la prueba Shapiro-Wilk, usando distribución normal
de cola derecha, dado que, el valor p < 0.05, se rechaza la hipótesis nula, demostrándose que
la significancia de los diferentes grupos es <0.05, determinándose que los datos no se ajustan
a una distribución normal, entonces, se aplicó la estadística No paramétrica con la prueba de
Diferencias de Medianas de H Kruskal Wallis entre grupos para muestras independientes, a
un nivel de significancia de 0,05 (Sig <=0.05) se halló p=0.352, entonces usando el enfoque del
valor P: El valor p es p = 0p=0, y desde p = 0 < 0.95p=0<0.95, se concluye que la hipótesis nula es
rechazada, aceptándose la hipótesis alterna, es decir, que si se aplica el Programa basado en
Proyectos de Indagación, entonces, se desarrollará el Pensamiento Crítico en Estudiantes del
Nivel Inicial del distrito de Chota - Cajamarca, 2019. Estos resultados son corroborados con
los estadísticos descriptivos de la Tabla 2, cuyas calificaciones del pretest difieren del postest,
siendo las del postest mayores, por lo que, existe diferencia positiva entre las calificaciones
del pretest y postest, es decir, Programa basado en Proyectos de Indagación para desarrollar
el Pensamiento Crítico en Estudiantes del Nivel Inicial del distrito de Chota - Cajamarca,
2019.
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Tabla 2. Estadísticos del Pensamiento Crítico de Estudiantes del Nivel Inicial del distrito de
Chota - Cajamarca, 2019
Estadísticos descriptivos
Grupo experimental
Grupo control
Pretest
Postest
Pretest
Postest
Varianza
11,44
33,05
11,76
19,35
Promedio
28,48
52,88
25,58
42,80
Desviación Estándar
3,38
5,75
3,43
4,40
Coeficiente de variabilidad
0,12
0,11
0,13
0,10
Fuente: Pre y postest del grupo experimental y control
Aquí se exponen los estadísticos descriptivos de los resultados obtenidos en el pre y
postest, en el pretest, la varianza del pensamiento crítico del grupo experimental fue 11,44, y
del grupo control de 11,76; en tanto, en el postest, el grupo experimental consiguió 33,05 de
varianza, siendo esta mayor que la del grupo control con un 19,35. Referente al promedio del
pensamiento crítico, en el pretest de ambos grupos estudiados se situaron en el nivel En
Inicio, así el grupo experimental (28,48) logró mayor promedio que el grupo control (25,58);
mientras que, en el postest, ambos grupos aumentaron su promedio, ubicándose en el nivel
En Logro esperado para el grupo experimental con un promedio de 52,88 puntos, en tanto
que el grupo control se situó en el nivel En Proceso con 40,82 puntos de promedio.
Asimismo, en el pretest, se halló que el 100% de los estudiantes de los grupos
experimental y control se situaron en el nivel inicio, tal como se proyecta en la Tabla 3;
mientras que, en el postest, estos porcentajes mejoraron en ambos grupos, destacando los
resultados del grupo experimental, dado que, la casi el 75% se halló en el nivel logro esperado,
en tanto que, los estudiantes del grupo control, la mayoría de ellos, se situó en el nivel en
proceso con un 68%, demostrándose así, la efectividad de la propuesta.
En la Tabla 3, se muestran los resultados del nivel de pensamiento crítico en el pretest
aplicado a los infantes de 5 años del grupo experimental y control, evidenciándose que, ambos
grupos se situaron en un 100% en el nivel En Inicio, es decir, tuvieron un bajo nivel.
Finalmente, en los niveles en proceso, logro esperado y logro destacado, ningún infante del
grupo experimental, ni control se situó en estos niveles.
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Tabla 3. Nivel de pensamiento crítico en el pretest aplicado a los infantes de 5 años del grupo
experimental y control y grupo
Pretest
Nivel
Grupo experimental
Grupo control
N
%
N
%
En Inicio
50
100
50
100
En Proceso
0
0
0
0
Logro esperado
0
0
0
0
Logro destacado
0
0
0
0
Total
50
100
50
100
Fuente: Pretest aplicado al grupo control y experimental
7. Diseño del programa
Una vez diagnosticado el nivel de pensamiento crítico de los infantes, se diseñó la
propuesta, es decir, el Programa basado en Proyectos de Indagación para desarrollar el
pensamiento crítico de infantes de 5 años de Educación Inicial del distrito de Chota,
Cajamarca, 2019. Este programa constó de 10 sesiones de aprendizaje, en el que se realizaron
actividades que permitieron elevar y mejorar el nivel de pensamiento crítico de los infantes.
En el diseño se propusieron trabajos de indagación en grupo, ejercitaciones individuales,
situaciones de vida cotidiana y otros que favorezcan el desarrollo de sus procesos cognitivos,
afectivos y el fortalecimiento de sus relaciones hacia los demás. A su vez, se diseñaron
instrumentos para evaluar la competencia y desempeños durante y después de cada sesión.
Cada sesión del proyecto ofrece a los infantes oportunidades para indagar, elaborar o
formular opciones de solución de modo activo, creativo y colaborativo, abordando temáticas
de la vida diaria o de interés emergidas de las inquietudes y curiosidad de los infantes, que los
impulsa a explorar, experimentar o resolver situaciones, buscando probables soluciones,
desarrollando sus facultades de investigación y promoviendo la actividad creadora, el trabajo
colectivo, el respeto de las normas de convivencia comprendiendo e involucrando a la
comunidad educativa; con el fin de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico de los
infantes mediante un aprendizaje significativo y trascendente para la vida. En la Figura 1 se
esquematiza el diseño de la propuesta que se viene mencionando en líneas anteriores.
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Figura 1. Programa basado en Proyectos de Indagación para desarrollar el pensamiento crítico
de infantes de 5 años de Educación Inicial del distrito de Chota, Cajamarca, 2019
8. Ejecución del programa
Se ejecutó el programa basado en proyectos de indagación para desarrollar el
pensamiento crítico de los infantes de educación inicial de Chota, el cual estuvo estructurado
desde la óptica de la epistemología, ontología, axiología, considerando los diferentes procesos
un proyecto de indagación, entre las cuales resaltan: la planificación, la ejecución y la
socialización:
Proceso de planificación: consistió en la identificación de un interés, necesidad o
problema. En ese sentido la docente, debería estar atenta a situaciones del día a día. Para ello,
la docente realizaba una asamblea con sus infantes en el aula a fin de identificar un interés,
necesidad o problema motivador para iniciar un proyecto de aprendizaje. Esto mediante
preguntas que generen en los infantes curiosidad y deseo por aprender más sobre aquello que
les interesa. Una vez identificado el interés necesidad o problema procedieron a plantear
preguntas se planificó con los niños las actividades a trabajar, luego se analizó la competencia
a desarrollar. En esta fase se define el tema a investigar y se realiza el planteamiento de
preguntas.
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Proceso de ejecución: consistió en la realización de las actividades. Para ello, la docente
antes de llevar a cabo cada proyecto, en esta fase, previamente tuvo que investigar acerca de
la temática a desarrollar, para tener los conocimientos esenciales que le permitieron mediar
el aprendizaje de los infantes, guiándolos a que construyan sus propias teorías e hipótesis.
Una vez elaborada sus hipótesis, los infantes con ayuda de la docente procedieron a buscar
información necesaria para argumentar sus respuestas a la posible solución del problema,
interés o necesidad identificado en la fase de planificación. La información obtenida fue
extraída de diferentes fuentes informativas: textos, videos, visita de personas con amplia
experiencia en la temática y con la observación del contexto.
Después de analizar y contrastar la información, los infantes llegaron a realizar sus
propias conclusiones, reflexionando sobre lo aprendido mediante preguntas metacognitivas
como: ¿Qué aprendimos?, ¿Cómo lo aprendimos?, ¿Para qué lo aprendimos? ¿Qué dificultades
tuvimos? ¿Cómo hemos superado esas dificultades? Además, cabe mencionar que, en esta fase
la docente recogió evidencias de los aprendizajes mediante preguntas y respuestas de los
infantes, registros de sus diálogos, discusiones y representaciones, utilizando a los
anecdotarios, fichas de registro y portafolios como instrumentos para recoger la información.
Proceso de socialización: consistió en la socialización de las propuestas obtenidas de
su indagación. Para ello, la docente, al término de cada proyecto realizaba una convocatoria
a toda la comunidad educativa para que los infantes, en un espacio acogedor, presenten sus
propuestas con las respectivas evidencias de lo que hicieron y aprendieron de la temática
desarrollada.
8.1. Resultados del postest sobre el nivel de pensamiento crítico
En la Tabla 4, se observa que el grupo experimental tuvo un avance positivo en los
porcentajes de los niveles de pensamiento crítico, donde el mayor porcentaje se evidencia en
el nivel Logro esperado con un 66%, seguido del nivel En Proceso con 24%, un 10% alcanzó
el nivel Logro destacado y ningún infante se situó en el nivel En Inicio; mientras que, en el
grupo control, la mayoría de los infantes lograron alcanzar el nivel En Proceso con un 74%,
seguido de un 18% en Inicio, un 8% en Logro esperado y ningún estudiante alcanzó el nivel
más alto u óptimo, es decir, logro destacado.
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Tabla 4. Nivel de pensamiento crítico en el postest aplicado a los infantes de 5 años del grupo
experimental y control y grupo
Postest
Nivel
Grupo experimental
Grupo control
N
%
N
%
En Inicio
0
0
9
18
En Proceso
12
24
37
74
Logro esperado
33
66
4
8
Logro destacado
5
10
0
0
Total
50
100
50
100
Fuente: Postest aplicado al grupo control y experimental
Estos resultados determinaron una influencia significativa del Programa basado en
proyectos de indagación en el desarrollo del pensamiento crítico en infantes del Nivel Inicial
del distrito de Chota, Cajamarca, 2019.
9. Discusión
Los resultados obtenidos del estudio permitieron recoger información sobre el nivel
de pensamiento crítico de los infantes a través de las dimensiones de: argumentación,
solución de problemas y metacognición propuestas por con Revel et al. (2005) y Tamayo et al.
(2015). Al diagnosticar el nivel de pensamiento crítico, los resultados mostraron que todos
los infantes, tanto del grupo experimental como control, se encontraron en el nivel en inicio,
constituyendo una situación preocupante por parte de la investigadora; porque los infantes
presentaron dificultad para argumentar sus ideas ante sus compañeros, así también para
encontrar una solución a problemas o hacer frente de manera eficaz a las dificultades que se
le presentaban; y para reflexionar sobre su propio aprendizaje, es decir, interrogarse a sí
mismo y responder sobre lo que aprendió, cómo lo hizo, qué dificultades tuvo y cómo lo
solucionó.
Estos resultados tuvieron mucha coincidencia con el estudio realizado por Sánchez
(2019) sobre el pensamiento crítico en niños y niñas de 5 años de Educación Inicial, cuyos
resultados mostraron que casi el 10% de los niños alcanzaron un nivel alto, mientras que el
20% se encuentra en un nivel medio y el 70% de los niños estuvo en un nivel bajo. En suma,
el rendimiento fue bajo.
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A partir de las deficiencias detectadas en líneas anteriores, se procedió a diseñar el
Programa basado en Proyectos de Indagación para desarrollar el pensamiento crítico. Los
proyectos de indagación fueron concebidos por el MINEDU (2018) como una forma de
planificación integradora que permite desarrollar competencias en los estudiantes, con
sentido holístico e intercultural, promoviendo su participación en todo el desarrollo del
proyecto. En ese sentido, los proyectos del programa se estructuraron en 10 sesiones de
aprendizaje, los cuales fueron diseñados considerando los procesos de: planificación,
ejecución, comunicación y evaluación de un conjunto de actividades articuladas, de carácter
vivencial o experiencial, durante un periodo de tiempo determinado, según su propósito en
el marco de una situación de interés de los infantes o problema del contexto.
Cada sesión contenía actividades con estrategias de metodología activa como trabajos
de indagación en grupo, ejercitaciones individuales, situaciones de vida cotidiana y otros que
favorezcan el desarrollo de sus procesos cognitivos, afectivos y el fortalecimiento de sus
relaciones hacia los demás, que permiten elevar y mejorar su nivel de pensamiento crítico;
cabe señalar que antes, durante y después de cada actividad programada se realizó una
evaluación de la competencia y desempeños.
Durante la ejecución de la propuesta se consideraron a los proyectos como una forma
de desarrollar aprendizajes de manera integral, partiendo de los intereses y necesidades de
los infantes, así como de las problemáticas relacionadas a su vida y a su contexto (MINEDU,
2018), en el que se planificaron, desarrollaron y evaluaron situaciones problemáticas con la
activa participación de los niños en la toma de decisiones de las actividades que se
desarrollan, brindándoles oportunidades para investigar, diseñar o plantear alternativas de
solución; desarrollando así sus competencias de manera activa, creativa y colaborativa.
Después de aplicar el programa, los resultados presentados inicialmente, mejoraron de
manera sustantiva, ya que la mayoría de los infantes se situaron en el nivel Logrado, indicando
la significatividad de la propuesta. Estos resultados coinciden con los obtenidos por Sharp et
al. (2016), quienes consideran que los proyectos de aprendizaje surgen de un campo particular
donde se obtiene mucha orientación con lectura selectiva. Asimismo, Ossa (2017) en su
investigación cuasi experimental determinó los efectos del programa educación ambiental en
el afianzamiento del pensamiento crítico en niños y niñas de cinco años de las II.EE. de
Huancayo, en el que se concluyó que entre la prueba de entrada y salida existió diferencia
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significativa de frecuencias entre el grupo control y el grupo experimental en la aplicación del
programa de educación.
A partir de los resultados obtenidos en esta y en diferentes investigaciones desde un
contexto local, nacional e internacional, se valora la importancia de trabajar proyectos
basados en la indagación para desarrollar el pensamiento crítico de los infantes de Educación
Inicial.
Conclusiones
En el presente estudio se encontró que existen diferencias estadísticas entre los
promedios obtenidos en el pre y postest del grupo experimental y control. En el pretest, el
grupo experimental obtuvo como promedio 28,48 puntos, situándose en el nivel En Inicio, al
igual que el grupo control que obtuvo 25,58 puntos de promedio; mientras que en el postest,
el grupo control obtuvo un promedio de 40,82 puntos ubicándose en el nivel En Proceso; en
cambio, el grupo experimental obtuvo 52,88 puntos, tras la intervención del programa basado
en proyectos de indagación que constó de 10 sesiones de aprendizajes, situándose en el nivel
Logro Esperado; determinándose que el Programa basado en Proyectos de Indagación tuvo
una influencia significativa en el desarrollo del pensamiento crítico de los infantes.
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