Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXII, No. 1, Enero - Marzo 2026. pp.
193-207
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Jarrín-García, G. H.,
Loor-Moreira, G. G., Giler-Zambrano, R. M., y Jácome-Gómez, L. R. (2026).
Estrés y dificultades de regulación emocional: Predictores de adaptación a la
universidad. Revista De Ciencias Sociales, XXXII(1), 193-207.
Estrés y dificultades de
regulación emocional: Predictores de adaptación a la universidad
Jarrín-García, Gabriela Haidee*
Loor-Moreira,
Gina Gabriela**
Giler-Zambrano,
Ruth María***
Jácome-Gómez,
Leonardo Rafael****
Resumen
La
transición a la educación superior es un proceso desafiante para los
estudiantes, quienes deben afrontar diversas dificultades emocionales y
académicas que pueden influir en su adaptación al nuevo entorno académico. Este
estudio tuvo como objetivo establecer la relación predictiva entre el estrés y
las dificultades de regulación emocional en la adaptación a la Universidad en
estudiantes ecuatorianos. Se realizó un estudio cuantitativo, descriptivo,
comparativo, correlacional y predictivo, con una muestra de 375 sujetos (69,3%
mujeres y 30,7% hombres) con una edad media de 17,85 años. Los resultados
revelaron niveles moderados de estrés percibido y presión académica, así como
altas dificultades en la regulación emocional. La adaptación universitaria fue
igualmente moderada. Las mujeres experimentando mayores niveles de estrés y una
adaptación inferior en comparación con los hombres. Se encontró que tanto el
estrés como las dificultades en la regulación emocional están negativamente
correlacionados con la adaptación a la Universidad, y ambos factores resultaron
ser predictores significativos de la adaptación universitaria. En conclusión,
la gestión efectiva del estrés y el desarrollo de habilidades de regulación
emocional emergen como elementos a considerar para orientar intervenciones que
potencien la adaptación a la Universidad y promuevan el bienestar emocional y
académico de los estudiantes.
Palabras clave: Adaptación a la Universidad; estrés académico;
regulación emocional; transición educativa; SISCO SV-21.
* Magíster en Psicología Clínica. Investigadora en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Quito, Ecuador. Editora de la Revista Erevna Ciencia Ediciones, Santo Domingo de los Tsáchilas, Santo Domingo, Ecuador. E-mail: gabriela_jarrin@hotmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0589-3613
** Magister en Administración de Empresas. Directora en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, sede Santo Domingo de los Tsáchilas, Santo Domingo, Ecuador. E-mail: gina.loor@uleam.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7283-5504
*** Doctora en Medicina. Magíster en Psicología. Docente en la Pontificia Universidad Católica el Ecuador, Quito, Ecuador. E-mail: rmgiler@puce.edu.ec; ruthgilerzambrano@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6936-2075
**** Doctor en Ciencias Agrarias. Magíster en Nutrición Vegetal. Docente Investigador en la Universidad de las Fuerzas Armadas ESPE, Sangolquí, Pichincha, Ecuador. E-mail: lrjacome4@espe.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0635-8727
Recibido: 2025-09-06 • Aceptado: 2025-11-24
Stress and emotional regulation difficulties: Predictors of adaptation to university
Abstract
The transition to higher education is a challenging process for students, who must confront various emotional and academic difficulties that can influence their adaptation to the new academic environment. This study aimed to establish the predictive relationship between stress and emotional regulation difficulties in the adaptation to university life among Ecuadorian students. A quantitative, descriptive, comparative, correlational, and predictive study was conducted with a sample of 375 subjects (69.3% women and 30.7% men) with a mean age of 17.85 years. The results revealed moderate levels of perceived stress and academic pressure, as well as significant difficulties in emotional regulation. University adaptation was also found to be moderate. Women experienced higher levels of stress and poorer adaptation compared to men. Both stress and difficulties in emotional regulation were found to be negatively correlated with adaptation to university life, and both factors proved to be significant predictors of university adaptation. In conclusion, effective stress management and the development of emotional regulation skills emerge as crucial elements to consider when designing interventions that enhance adaptation to university life and promote the emotional and academic well-being of students.
Keywords: Adaptation to university; academic stress; emotional regulation; educational transition; SISCO SV-21.
Introducción
El
ingreso a la educación superior representa una transición educativa desafiante
para los estudiantes que generalmente atraviesan por el paso de la adolescencia
tardía a la adultez emergente (Arnett, 2018). Esta etapa se caracteriza no solo
por cambios académicos importantes, sino también por cambios emocionales y
psicosociales que pueden resultar estresantes y psicológicamente exigentes
(Llanos, 2019; Money et al. 2020; Duche et al., 2020; Pinto et al., 2022;
Restrepo et al., 2023; Cobo-Rendón et al., 2024).
La
medida en que los estudiantes logran gestionar estos cambios puede ser
determinante para su éxito académico. Esto incluye obtener buenos resultados en
el rendimiento, permanecer en la Universidad y la consecución final de
titulación (Holliman et al., 2018, Thompson et al., 2021). Por el contrario, una
falta de gestión adecuada puede convertir el proceso en una experiencia
desalentadora e intimidante que podría llevar a la deserción académica e
incluso aumentar el riesgo de afectaciones a la salud mental (Conley et al.,
2020; Hernández-Torrano et al., 2020; Sahao y Kienen, 2021). Bajo esta
perspectiva, se argumenta que la adaptación a la universidad es uno de los
principales desafíos que enfrentan los estudiantes de nuevo ingreso (Angarita
et al., 2023; Jarrín-García y Moreta-Herrera, 2024).
La
adaptación a la Universidad hace referencia a la capacidad del estudiante para
enfrentar satisfactoriamente y de manera independiente las demandas académicas
que forman parte del contexto de estudio universitario (Feldt et al., 2011).
Según el Modelo de Adaptación de Baker y Siryk propuesto en 1989, este concepto
es un proceso multifacético que involucra cuatro dominios de ajuste: Académico,
social, institucional y personal-emocional.
El
ajuste académico, se centra en la habilidad para manejar la carga de trabajo y
las responsabilidades académicas para obtener buenos resultados en los
estudios. El ajuste social, se relaciona con la capacidad del estudiante para
integrarse y formar redes sociales con profesores y compañeros, así como su
participación en actividades sociales y extracurriculares esenciales para el
desarrollo de una red de apoyo y un sentido de pertenencia. El ajuste
personal-emocional, refleja el bienestar psicológico de los estudiantes,
incluyendo su capacidad para manejar el estrés, la ansiedad y otras reacciones
emocionales y físicas a las exigencias del ambiente universitario. El ajuste
institucional, se enfoca en el compromiso, satisfacción y apego de los
estudiantes con las metas educativas y los valores institucionales de la
Universidad (Baker y Siryk, 1989).
Investigaciones
previas realizadas en diferentes contextos por Páramo et al. (2017);
Martinez-Lopez et al. (2019); Llanos (2019); Domínguez-Lara y Prada-Chapoñan
(2020); Duche et al. (2020); Malau-Aduli et al. (2021); Valenti y Faraci, (2021);
Van Viet, (2021); así como por Cobo-Rendón et al. (2022); y Moya et al. (2023),
han mostrado que el proceso de adaptación de los estudiantes a la universidad
no es homogéneo. Aunque, la mayoría experimenta una adaptación general de nivel
moderado, es frecuente observar que algunos enfrentan dificultades
significativas, principalmente en los aspectos académicos y emocionales.
Además,
se han encontrado diferencias según el género, con las estudiantes femeninas
enfrentando mayores desafíos. La evidencia revela la vulnerabilidad de los
estudiantes a experimentar problemas de adaptación, y la necesidad de
identificar los elementos que pueden estar asociados a este proceso para
comprenderlo mejor.
En
este escenario, destacan dos elementos: En primer lugar, el estrés, reconocido
por la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2023) como un factor que incide
en la salud mental, es común entre los estudiantes de primer año con una
prevalencia de 93,7%, según encuestas realizadas por la Iniciativa
Internacional de Estudiantes Universitarios de Salud Mental Mundial (WMH-ICS)
de la Organización Mundial de la Salud (Karyotaki et al., 2020). En segundo
lugar, la regulación emocional, descrita como un aspecto fundamental para
adaptarse a las demandas situacionales y superar la adversidad (Gross, 2015;
Polizzi y Lynn, 2021). No obstante, los estudiantes, suelen presentar
dificultades para regular sus emociones ante eventos de alta presión
(Moya-Solís y Moreta-Herrera, 2022).
De
acuerdo con estudios anteriores, los elementos mencionados afectan de forma
relevante el funcionamiento académico y se encuentran estrechamente
relacionadas con las dificultades de adaptación a la universidad mediante
covarianza negativas entre atributos (Delgado et al., 2019; Lim et al., 2020;
Jarrín-García y Moreta-Herrera, 2024). Sin embargo, aún se requiere evaluar
cuán determinantes son en la predicción de la adaptación, de forma particular,
en Ecuador, donde no existen investigaciones sobre los factores que predisponen
a los adultos emergentes a una adaptación exitosa.
Por
lo tanto, se plantea como pregunta de investigación: ¿En qué medida el estrés y
las dificultades de regulación emocional predicen los desafíos de adaptación
enfrentados por los estudiantes universitarios? Esta interrogante busca
explorar el impacto específico de estos factores en el proceso de adaptación,
proporcionando una base para intervenciones orientadas a mejorar la integración
de los estudiantes.
Por
ello, el estudio tuvo como objetivo general establecer la relación predictiva
entre los atributos del estrés y las dificultades de regulación emocional en la
adaptación a la Universidad en una muestra de estudiantes universitarios de
Ecuador. Se planteó la hipótesis de que las variables de interés predicen
significativamente la adaptación universitaria de los participantes. Además, se
propuso como objetivos complementarios: evaluar los niveles de estrés, las
dificultades de regulación emocional y el potencial adaptativo de los
participantes; estimar las diferencias de género; y confirmar la relación
existente entre las variables mencionadas.
1.
Metodología
Se
realizó una investigación cuantitativa, no experimental, de alcance
descriptivo, comparativo, correlacional y predictivo, con corte transversal
(Ato et al., 2013). El estudio se centró en una población compuesta por 390.000
preuniversitarios inscritos en la primera convocatoria a la educación superior
del año 2024. La muestra fue calculada con un 95% de confianza y 5% de error y
los participantes fueron seleccionados mediante un muestreo no probabilístico
por accesibilidad, con criterios de inclusión que abarcaron: tener entre 16 y
19 años, expresar voluntad de participar en el estudio, y proporcionar
consentimiento informado con las firmas correspondientes.
En
total, participaron 375 sujetos, con una edad promedio de 17,85 años. La
distribución por género fue del 69,3% mujeres (260) y 30,7% hombres (115). La
mayoría de ellos se identificó como mestizos (84,5%). Respecto a su formación
académica, el 74,4% se graduó de bachiller en colegios públicos, el restante en
colegios privados y fiscomisionales.
Para
la recolección de datos se empleó cuatro instrumentos de medición, validados
tanto en sus versiones originales como en las versiones traducidas al español,
así como en población de estudiantes ecuatorianos. El primero es, la Escala de
Estrés Percibido PSS-14, de Cohen et al. (1983), traducida al español por Remor
(2006). Esta escala mide el estrés global percibido en el último mes. Consta de
14 ítems que evalúa dos factores presentados
en un formato de respuesta tipo Likert de cinco puntos: Indefensión y
Autoeficacia. La confiabilidad de la escala en este estudio fue alta, con un
coeficiente omega de McDonald (ω) igual a 0,80.
El
segundo, es el Inventario de Estrés Académico SISCO SV-21 2da versión,
desarrollado por Barraza-Macías en (2018), para medir el estrés relacionado con
las demandas académicas. Consta de 21 ítems
que evalúan tres dimensiones: Estresores, síntomas, y estrategias. La
consistencia interna del inventario en el estudio fue alta con ω= 0,84.
El
tercer instrumento que se utilizó es la Escala de Dificultades de Regulación
Emocional DERS de Gratz y Roemer (2004), traducida al español por Hervás y
Jódar en 2008. Esta escala evalúa las dificultades en el proceso de regular las
emociones. Consta de 36 ítems agrupados en
seis subescalas: No aceptación, Metas, Impulsos, Conciencia, Claridad y
Estrategias. La consistencia interna de DERS-E en este estudio fue alta, con ω= 0,94.
Por
último, se aplicó el Cuestionario de Adaptación del Estudiante a la Universidad
SACQ de Baker y Siryk (1989), en la versión breve adaptada al español por
Domínguez-Lara et al. (2021). El cuestionario evalúa la capacidad del
estudiante para adaptarse al entorno universitario. Consta de 27 ítems que indagan sobre los cuatro dominios de
ajuste: Académico, Social, Institucional, y Personal-Emocional. En el estudio
actual, el cuestionario obtuvo un ω= 0,73, indicando una consistencia interna adecuada.
La
investigación contó con la aprobación de las autoridades de los centros de
estudio pertinentes. Posteriormente, se socializó el proyecto entre los
potenciales participantes para informarles sobre el propósito del estudio, los
procedimientos involucrados y sus derechos. Los cuestionarios se administraron
a través de Google Forms, permitiendo
completarlos de forma anónima y retirarse del estudio en cualquier momento sin
consecuencias adversas. La participación fue voluntaria y no se ofrecieron
incentivos. Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes,
asegurando la confidencialidad, autonomía, privacidad y anonimato de estos, en
estricto cumplimiento de los principios éticos de la Declaración de Helsinki.
Los
datos recopilados, se procesaron utilizando el software
estadístico SPSS versión 29.0. El análisis estadístico se estructuró en cuatro
tablas siguiendo una lógica de complejidad progresiva. El primero es el
análisis descriptivo, donde se calcularon medidas de tendencia central y de
dispersión tales como la media aritmética (X̅)
y desviación estándar (DS). Asimismo, se
exploraron medidas de distribución específicamente la asimetría (g1) y la curtosis (g2)
que, de manera general, revelaron que los datos en todas las variables no
presentaban simetría y no seguían una distribución normal.
El
segundo bloque corresponde al análisis comparativo de las variables según el
género de los participantes. Este, se llevó a cabo utilizando la prueba t de Student para
muestras independientes, con un nivel de significancia establecido en p < 0,05. Previamente, se verificó el supuesto
de homogeneidad de varianzas mediante la prueba de Levene (F), la cual demostró cumplirse al no encontrar
significancia. Además, se usó la prueba de Hedges ajustado (g) para identificar el tamaño del efecto de las
diferencias. Según criterios generales, se consideró que el tamaño del efecto
es pequeño si el valor de g es cercano a 0,2
y moderado si se aproxima a 0,5 y grande si es igual o mayor a 0,8.
El
tercer bloque, se centra en el análisis de correlaciones múltiples entre
variables. Se utilizó el coeficiente de correlación momento-producto de Pearson
(r) para identificar cuán fuerte o débil es
la conexión o asociación entre las variables. Siguiendo las pautas establecidas
para interpretar el coeficiente, se consideró que los valores entre 0,1 y 0,39
indican una relación débil y entre 0,40 y 0,69 una relación moderada.
Por
último, se realizó un análisis de regresión lineal múltiple jerárquico. Las
variables se ingresaron en el modelo en función de su relación con la
adaptación a la Universidad, ordenadas de mayor a menor. Para garantizar la
validez del análisis de regresión lineal múltiple jerárquico, previamente se
revisó el supuesto de independencia de los residuos utilizando el estadístico Durbin-Watson, el cual se cumplió razonablemente
bien dado que el valor del estadístico fue cercano a 2.
2.
Resultados y discusión
Los
resultados del análisis descriptivo, presentados en la Tabla 1, revelan que, en
promedio los participantes experimentaron un nivel moderado de estrés percibido
durante el último mes, destacando el factor de autoeficacia percibida, con un
nivel alto de confianza en la capacidad para afrontar situaciones estresantes;
mientras que, el factor indefensión mostró un nivel moderado de percepción de
los sentimientos negativos relacionados con el estrés. Del mismo modo, en
estrés académico, se identificó un nivel moderado de presión asociada con las
demandas académicas. Las dimensiones de esta variable presentaron puntuaciones
medias indicativas de niveles moderados, siendo las estrategias para afrontar
el estrés las de mayor incidencia.
Tabla 1
Características descriptivas de las variables de estudio
|
Variables |
X̅ |
DS |
g1 |
g2 |
|
Estrés |
30,22 |
5,44 |
-0,002 |
-0,42 |
|
Afrontamiento percibido |
18,02 |
3,15 |
-0,56 |
-0,08 |
|
Estrés percibido |
12,20 |
3,66 |
0,17 |
-0,33 |
|
Estrés académico |
57,01 |
15,54 |
-0,57 |
1,11 |
|
Estrategias |
20,26 |
7,44 |
-0,22 |
-0,24 |
|
Estresores |
18,86 |
7,68 |
-0,32 |
-0,11 |
|
Síntomas |
17,89 |
8,09 |
-0,11 |
-0,61 |
|
Dificultades de regulación emocional |
100,87 |
26,16 |
0,17 |
-0,25 |
|
No aceptación |
19,78 |
7,63 |
0,20 |
-0,85 |
|
Estrategias |
18,15 |
6,34 |
0,29 |
-0,73 |
|
Conciencia |
17,62 |
4,90 |
-0,06 |
-0,45 |
|
Metas |
15,28 |
4,81 |
0,02 |
-0,77 |
|
Impulsos |
15,10 |
5,86 |
0,44 |
-0,63 |
|
Claridad |
14,93 |
4,52 |
-0,11 |
-0,46 |
|
Adaptación a la universidad |
83,89 |
11,03 |
0,27 |
-0,07 |
|
Ajuste personal-emocional |
34,20 |
6,94 |
0,44 |
0,07 |
|
Ajuste institucional |
24,06 |
3,71 |
-0,42 |
-0,33 |
|
Ajuste académico |
14,07 |
2,89 |
-0,44 |
0,36 |
|
Ajuste social |
11,55 |
3,14 |
-0,02 |
-0,02 |
Nota: X̅= media aritmética, DS: Desviación estandar, g1: Asimetría, g2: Curtosis.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
Además, se observó un nivel alto de dificultades para regular las emociones en la muestra. Concretamente, la media de No aceptación fue superior, señalando la presencia de dificultades altas para aceptar las propias respuestas emocionales. Asimismo, Estrategias y Conciencia, reflejaron dificultades altas para reconocer las propias emociones, así como para afrontar las emociones negativas. Por otra parte, Metas, Impulso y Claridad, revelaron dificultades moderadas para comprender las propias emociones; así como para controlar la conducta impulsiva y adoptar conductas orientadas a metas u objetivos.
Con relación a la adaptación a la universidad, se encontró un nivel moderado en la capacidad de adaptación de los participantes. Específicamente, los dominios de ajuste académico y de ajuste institucional señalaron un potencial moderado para adaptarse a las demandas educativas características de la experiencia universitaria y comprometerse con los objetivos de la Universidad en general. En contraste, los criterios de ajuste personal-emocional y de ajuste social, sugirieron un grado bajo en la capacidad de los estudiantes para manejar las experiencias interpersonales y sociales.
De forma complementaria, los resultados del análisis comparativo, detallados en la Tabla 2, indican que, las participantes femeninas experimentaron niveles más altos de estrés percibido y de estrés académico en comparación con sus homólogos masculinos. La prueba de contraste reveló diferencias estadísticamente significativas (p < 0,01), con tamaños del efecto moderados (g = 0,48 y g = 0,49), sugiriendo que el género incide en la presencia y magnitud de estas variables. En contraste, las dificultades de regulación emocional no mostraron diferencias significativas entre grupos (p > 0,05), lo cual indica que el género es invariante en cuanto a este aspecto.
Tabla 2
Niveles de estrés, DRES y adaptación a la
universidad según el género
|
Variables |
Femenino |
Masculino |
Contraste |
||||||
|
X̅ |
DS |
X̅ |
DS |
F |
p |
t |
p |
g |
|
|
Estrés
percibido |
31,00 |
5,24 |
28,46 |
5,50 |
,06 |
,80 |
4,25 |
,00 |
,48 |
|
Estrés
académico |
59,31 |
14,55 |
51,81 |
16,48 |
,35 |
,56 |
4,41 |
,00 |
,49 |
|
DRES |
102,05 |
25,83 |
98,20 |
26,82 |
,33 |
,57 |
1,32 |
,19 |
,15 |
|
AVU |
82,64 |
10,92 |
86,70 |
10,79 |
,00 |
,99 |
-3,34 |
,00 |
-,37 |
Nota: X̅: media aritmética; DS: Desviación estándar; F: Test de Levene; t: t-test; p: significancia; g: Prueba de Hedges
ajustada.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
La adaptación escolar, sin embargo, presentó un patrón inverso, las participantes femeninas exhibieron un nivel de adaptación más bajo en comparación con sus pares masculinos, con una diferencia significativa (p < 0,01) y tamaño del efecto moderado (g = -0,37) reveló que el género incide en la capacidad de adaptación a la Universidad.
Por otra parte, la Tabla 3 presenta los resultados del análisis de correlación. Como se puede observar, existió una relación positiva y moderada entre el estrés percibido y las dificultades de regulación emocional (r = 0,624), así como una relación negativa y moderada entre el estrés percibido y la adaptación a la universidad (r = -0,608). De manera similar, se identificó que el estrés académico se relaciona de forma débil y positiva con las dificultades de regulación emocional (r = 0,290) y de forma débil y negativa con la adaptación a la Universidad (r = -0,329).
Tabla 3
Covarianza entre atributos
|
Variables |
Estrés percibido |
Estrés académico |
Desregulación emocional |
Adaptación escolar |
|
Estrés percibido |
1 |
.350** |
.624** |
-.608** |
|
Estrés académico |
1 |
.290** |
-.329** |
|
|
DRES |
1 |
-.623** |
||
|
AVU |
1 |
Nota: **. La correlación es
significativa p<
0.01.
Fuente: Elaboración propia, 2025.
En todos los casos, las correlaciones mostraron significancia estadística (p < 0,01); e indicaron que a medida que aumenta el estrés, las dificultades para regular las emociones también se intensifican y viceversa; mientras que la adaptación a la Universidad cambia en dirección opuesta. Asimismo, al analizar la correlación entre las dificultades de regulación emocional y la adaptación a la universidad, se encontró una relación negativa y moderada (r = -0,623), estadísticamente significativa (p < 0,01), la cual muestra que cuando las dificultades de regulación emocional disminuyen, se observa un aumento en la adaptación a la universidad y a la inversa.
A su vez, el análisis de regresión lineal múltiple resultó en tres modelos predictivos, como se muestra en la Tabla 4. En el tercer modelo, que incluye las dificultades de regulación (DERS), el estrés percibido y el estrés académico como predictores de adaptación a la universidad, se observó un ajuste robusto del modelo, con un R² de 0,476 y un R² corregido de 0,472. Estos datos indicaron que aproximadamente el 47,6% de la variabilidad en la adaptación a la Universidad se explica por el modelo. El valor F (112,45, p < 0,001) confirmó que el modelo en su conjunto es estadísticamente significativo y que los predictores explican de manera efectiva la variabilidad en la adaptación a la Universidad.
Tabla 4
Resumen de los modelos predictivos para
estrés, DERS y AVU
|
Predictores |
R2 |
R2
corregida |
F |
B |
β |
t |
VIF |
|
(Constante) |
0,389 |
0,387 |
237,16** |
110,402 |
62,07** |
||
|
DERS |
-0,263 |
-0,623 |
-15,4** |
1 |
|||
|
(Constante) |
0,468 |
0,465 |
163,31** |
122,875 |
51,98** |
||
|
DERS |
-0,168 |
-0,399 |
-8,25** |
1,637 |
|||
|
Estrés
percibido |
-0,728 |
-0,359 |
-7,42** |
1,637 |
|||
|
(Constante) |
0,476 |
0,472 |
112,45** |
124,732 |
50,63** |
||
|
DERS |
-0,163 |
-0,388 |
-8,02** |
1,653 |
|||
|
Estrés
percibido |
-0,672 |
-0,332 |
-6,72** |
1,725 |
|||
|
Estrés
académico |
-0,071 |
-0,1 |
-2,49* |
1,151 |
Nota: Variable dependiente: Adaptación a la Universidad; ** p< ,001; * p< ,05; Prueba de Burdin-Watson= 2,008; F= ANOVA; B= Beta no estandarizado; β= Beta estandarizado; t= prueba t; VIF= Factor de inflación de la varianza.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
Los coeficientes del modelo muestran que todas las variables predictoras contribuyen significativamente a la explicación de la adaptación a la universidad. En particular, las dificultades en la regulación emocional (DERS) tienen un coeficiente estandarizado (β) de -0,388 con un valor t significativo de -8,02**, indicando que mayores dificultades en la regulación emocional se asocian con una menor adaptación a la universidad. El estrés percibido también tiene un coeficiente β de -0,332 y un valor t significativo de -6,72**, señalando que un mayor nivel de estrés percibido está asociado con una peor adaptación. Aunque el estrés académico tiene un impacto menos prominente, con un coeficiente β de -0,1 y un valor t significativo de -2,49*, también contribuye a la adaptación universitaria.
Los valores del Factor de Inflación de la Varianza (VIF) cercanos a 1 sugieren que no existen problemas significativos de multicolinealidad entre los predictores. La ausencia de multicolinealidad, indicada por los valores del Factor de Inflación de la Varianza (VIF cercanos a 1), sugiere que los predictores actúan de manera independiente, lo que fortalece la interpretación de los coeficientes. Esto es crucial para confirmar que los factores analizados no están superponiéndose en su explicación de la adaptación universitaria.
Además, la prueba de Durbin-Watson, con un valor de 2,008, indica la ausencia de autocorrelación en los residuos del modelo, asegurando que los errores no están correlacionados y que el modelo es adecuado para realizar predicciones. Este hallazgo aumenta la confiabilidad del modelo predictivo, sugiriendo que puede ser aplicable en otros contextos similares, lo cual abre la puerta a su utilización en programas de apoyo universitario orientados a mejorar la adaptación de los estudiantes.
El nivel moderado de estrés percibido y académico identificado en la muestra se alinea con estudios previos que resaltan el estrés enfrentado por los estudiantes debido a la incertidumbre sobre su futuro académico, la carga de trabajo, los cambios en el entorno social y la necesidad de asumir nuevas responsabilidades (Mayya et al., 2022; Saleem et al., 2023). Si bien se identificó un uso activo de recursos personales como la autoeficacia y estrategias de afrontamiento, estos no parecen ser suficientes para neutralizar completamente los efectos del estrés, lo cual resulta preocupante dado que el estrés a largo plazo puede afectar negativamente tanto el rendimiento como la salud mental de los estudiantes (Córdova et al., 2023).
Además, el nivel alto de dificultades de regulación emocional, concretamente en lo relacionado con la aceptación de emociones y el manejo de afectos negativos, refleja una preparación emocional limitada para enfrentar los desafíos universitarios. Esto es congruente con investigaciones que indican que una inadecuada regulación emocional obstaculiza la capacidad para responder eficazmente ante situaciones nuevas o estresantes (Chacón-Cuberos et al., 2021).
En términos de adaptación universitaria, se evidenció un nivel moderado, con puntuaciones que indican un ajuste general aceptable. Las dimensiones de ajuste académico e institucional fueron las que mejor se sostuvieron, sugiriendo que, a nivel funcional, los estudiantes están relativamente preparados para lidiar con las exigencias académicas. Sin embargo, los bajos niveles de ajuste personal-emocional y social reflejan un reto importante para lograr una integración emocional satisfactoria en el nuevo entorno, coincidiendo con estudios que señalan la dificultad de los estudiantes para manejar las relaciones interpersonales; pueden exacerbar el sentimiento de aislamiento y reducir la satisfacción general con la experiencia universitaria (Páramo et al., 2017).
En cuanto a las diferencias por género, que el femenino presentara niveles significativamente más altos de estrés percibido y de estrés académico indica una mayor susceptibilidad de las estudiantes a los desafíos y las presiones asociadas con este proceso. Lo cual concuerda con lo reportado en el estudio de Pinto et al. (2017), donde se muestra que, en circunstancias similares, las mujeres son propensas a experimentar niveles de estrés más elevados, debido a una mayor preocupación por el rendimiento y por las expectativas académicas y sociales de género.
En contraste, aunque investigaciones anteriores, como la de Caqueo-Urízar et al. (2020), señalan que las estudiantes enfrentan mayores dificultades emocionales en comparación con sus pares masculinos, en este estudio las dificultades de regulación emocional no presentaron diferencias significativas entre géneros. La discrepancia podría estar indicando que este aspecto es un desafío compartido, sin importar el sexo, aunque es necesario profundizar en futuras investigaciones para comprender mejor las dinámicas subyacentes, puesto que las diferencias entre grupos de muestras y sus aspectos culturales y sociales pueden influir en la variabilidad del constructo.
Finalmente, la mayor capacidad de adaptación a la universidad observada en el género masculino en comparación con el femenino refuerza la evidencia previa que apunta al género femenino como un predictor significativo de desajuste universitario (Domínguez-Lara y Prada-Chapoñan, 2020).
En relación con el análisis correlacional, se confirmó la relación directa entre el estrés percibido y las dificultades de regulación emocional, como lo evidencian Zumba-Tello y Moreta-Herrera (2022), lo cual sugiere que un incremento en el estrés deteriora la capacidad de regular adecuadamente las emociones. Asimismo, el estrés percibido se relaciona inversamente con la adaptación universitaria (Lim et al., 2020), al igual que el estrés académico, cuyas correlaciones con las dificultades emocionales y la adaptación refuerzan la noción de que el entorno académico puede ser una fuente significativa de disfunción adaptativa (Kim et al., 2018; Usán y Quílez, 2021).
De igual manera, las dificultades de regulación emocional mostraron una relación inversa con la adaptación, tal como lo reporta Delgado et al. (2019), reafirmando el papel central que juega la competencia emocional en el proceso de ajuste universitario.
En cuanto al modelo de regresión, las dificultades de regulación emocional destacaron como el predictor más influyente en la adaptación universitaria. Esto refuerza la idea de que los estudiantes con mayores dificultades para regular sus emociones tienden a tener problemas para ajustarse a las demandas académicas, sociales y emocionales de la vida universitaria. El hallazgo es consistente con Gross (2015); y, Polizzi y Lynn (2021), quienes argumentan que la regulación emocional es un factor importante en la adaptación a entornos estresantes.
El estrés percibido también fue un predictor significativo de adaptación a la universidad, lo que establece que un mayor nivel de estrés percibido está asociado con una peor adaptación. Este resultado es coherente con la teoría del estrés de Lazarus y Folkman (1984), que propone que el estrés percibido influye en el afrontamiento y en los recursos disponibles para gestionar situaciones desafiantes. Al igual que en otros estudios, como el de Lim et al. (2020), que sugiere que los estudiantes que sienten mayores niveles de estrés pueden tener dificultades para concentrarse, planificar y cumplir con los compromisos académicos.
Aunque el estrés académico presentó un coeficiente de menor magnitud en comparación con los otros predictores, su contribución al modelo sigue siendo relevante. Investigaciones previas han evidenciado que el estrés académico puede tener un efecto acumulativo, afectando no solo el rendimiento académico, sino también el bienestar psicológico a largo plazo (Chávez y Peralta, 2019; Kroshus et al., 2021). La menor influencia observada podría reflejar la adquisición progresiva de estrategias de afrontamiento frente a la carga académica, lo que amortigua parcialmente sus efectos en la adaptación.
Finalmente, el modelo desarrollado explicó aproximadamente el 48% de la variabilidad en la adaptación universitaria, lo que proporciona evidencia robusta sobre la relevancia de las variables analizadas. Este hallazgo subraya la necesidad de implementar programas de intervención temprana orientados al fortalecimiento de habilidades de regulación emocional y a la prevención del estrés en etapas preuniversitarias. Además, se recomienda integrar enfoques diferenciados por género y contexto sociocultural, a fin de maximizar la efectividad de las estrategias de acompañamiento psicológico y pedagógico.
Conclusiones
Este estudio permitió establecer una relación predictiva significativa entre el estrés percibido, las dificultades en la regulación emocional y la adaptación universitaria en estudiantes preuniversitarios en Ecuador. Los resultados confirmaron la hipótesis principal al identificar que tanto el estrés percibido como las dificultades en la regulación emocional actúan como predictores relevantes en el proceso de adaptación al entorno universitario. Particularmente, la regulación emocional se destacó como un factor crítico que influye directamente en la manera en que los estudiantes enfrentan los desafíos propios de esta etapa.
Respecto a los objetivos complementarios, se evidenció que los estudiantes presentaron niveles moderados a altos de estrés, junto con dificultades elevadas en dimensiones específicas de la regulación emocional, como la aceptación, claridad y estrategias. Además, se identificó un potencial adaptativo medio, lo que indica que una proporción considerable de los estudiantes podría enfrentar dificultades para adaptarse adecuadamente a la vida universitaria. En cuanto a las diferencias de género, se encontraron diferencias estadísticamente significativas: las mujeres reportaron mayores niveles de estrés y más dificultades en la regulación emocional, así como un menor potencial adaptativo en comparación con los hombres.
Estos hallazgos tienen implicaciones teóricas y prácticas relevantes. Desde una perspectiva teórica, aportan al entendimiento de los factores psicoemocionales involucrados en la transición hacia la educación superior, subrayando la necesidad de incorporar la regulación emocional en los modelos explicativos del ajuste académico. A nivel práctico, los resultados refuerzan la importancia de diseñar e implementar programas institucionales que promuevan habilidades de afrontamiento y regulación emocional, particularmente dirigidos a estudiantes en situación de vulnerabilidad emocional o con altos niveles de estrés.
Además, el modelo predictivo propuesto sugiere que el estrés percibido, el estrés académico y las dificultades de regulación emocional pueden funcionar como indicadores clave para identificar a estudiantes con mayor riesgo de desajuste universitario. En este sentido, las instituciones de educación superior tienen la responsabilidad de priorizar políticas y estrategias de apoyo psicoeducativo que favorezcan el bienestar estudiantil y la permanencia académica.
No obstante, este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar sus resultados. La muestra se restringió a estudiantes de una única institución universitaria, lo cual puede limitar la generalización de los hallazgos a otras poblaciones. Asimismo, el diseño transversal impide establecer relaciones de causalidad entre las variables. Por ello, se sugiere realizar investigaciones futuras con muestras más amplias y diversas, así como estudios longitudinales que permitan observar cómo evolucionan el estrés, la regulación emocional y la adaptación universitaria a lo largo del tiempo.
En conjunto, los resultados obtenidos ofrecen una base empírica para comprender mejor los procesos de adaptación universitaria y destacan la necesidad de intervenciones preventivas y formativas centradas en el desarrollo emocional de los estudiantes que inician su vida académica en la Universidad.
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