Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXII, No. 1, Enero
- Marzo 2026. pp. 78-92
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Reyes-Alvarado, S.,
Venegas-Mejía, V., Jáuregui-Maldonado, T., y Cárdenas-Landeo,
E. (2026). Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento en el desarrollo de
habilidades blandas para la sostenibilidad en Latinoamérica. Revista De
Ciencias Sociales, XXXII(1), 78-92.
Tecnologías del aprendizaje y
el conocimiento en el desarrollo de habilidades blandas para la sostenibilidad
en Latinoamérica
Reyes-Alvarado, Sebastián*
Venegas-Mejía,
Valia**
Jáuregui-Maldonado,
Tereana***
Cárdenas-Landeo, Edgar****
Resumen
Las
tecnologías de la información y la comunicación cumplen un rol esencial en la
sociedad del conocimiento y, por ende, deberían adecuarse a los propósitos
curriculares en el marco del desarrollo sostenible como tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento. El objetivo del estudio fue analizar la
utilización de estas tecnologías y el desarrollo de habilidades blandas en el
marco de la sostenibilidad, según posgraduados de dos países latinoamericanos;
estudio que se desarrolló según el enfoque mixto con diseño secuencial
cuantitativo-cualitativo. Se encontró como resultado que las tecnologías del
aprendizaje y el conocimiento deben implementarse más en estudios de formación
continua o de educación básica, lo que implica dotar de herramientas
tecnológicas para aprender y construir el conocimiento en el inicio de la
escolaridad y durante el ejercicio profesional para atender las exigencias
laborales; el énfasis en el desarrollo de habilidades blandas se acentúa en el
posgrado, lo que impide contar con suficientes argumentos para el éxito de una
educación para el desarrollo sostenible desde el inicio de la escolaridad, lo
cual en conclusión demanda de innovaciones curriculares.
Palabras clave: Tecnologías del aprendizaje y el conocimiento;
habilidades blandas; sostenibilidad; educación para el desarrollo sostenible;
formación continua.
* Doctor en Educación. Magíster en
Tecnología de la Información y Comunicación aplicada a
la Educación. Magíster en Educación y Psicopedagogía. Magíster en
Administración de Empresas y Recursos
Humanos. Especialista en Alta Gerencia. Especialista en Docencia Superior.
Docente, Investigador y Vicerrector de Investigación y Extensión en la Universidad Santander, Panamá City, Panamá. Investigador
Nacional SENACYT, Panamá. E-mail: sebastianreyes@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5824-9832
** Doctora en
Educación. Magister en Investigación y Docencia
Universitaria. Magister en Comunicación Transmedia. Especialista en
Investigación Cualitativa. Especialista en
Evaluación a Nivel Universitario. Docente
en la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú. E-mail: vvenegas@unfv.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3032-8720
*** Doctoranda en
Ciencias de la Educación con énfasis en investigación, diseño y evaluación de proyectos
educativos en la Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología: Panama City, Panamá. Magister en
Educación con mención en Pedagogía. Microbióloga.
Docente en la Universidad Santander, Panamá City, Panamá. E-mail: internacional@usantander.edu.pa ORCID: https://orcid.org/0009-0000-4661-9042
**** Magister en Gestión Integral de
la Oficina de Farmacia. Magister en Dermocosmética
Farmacéutica. Magister en Gerencia en Servicios de
Salud. Químico Farmacéutico. Docente Asociado a Tiempo Completo en la
Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, Ayacucho, Perú. E-mail: edcalaqf@yahoo.es ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2586-182X
Recibido: 2025-09-04 •
Aceptado: 2025-11-22
Learning and knowledge technologies in the development of soft skills for sustainability in Latin America
Abstract
Information and communication technologies (ICTs) play an essential role in the knowledge society and, therefore, should be adapted to curricular objectives within the framework of sustainable development as learning and knowledge technologies. The objective of this study was to analyze the use of these technologies and the development of soft skills within the context of sustainability, according to postgraduate students from two Latin American countries. The study was conducted using a mixed-methods approach with a sequential quantitative-qualitative design. The results showed that learning and knowledge technologies should be implemented more extensively in continuing education or basic education programs. This implies providing technological tools for learning and knowledge construction from the beginning of schooling and throughout professional life to meet job demands. The emphasis on the development of soft skills is more pronounced at the postgraduate level, which prevents the establishment of a strong foundation for education for sustainable development from the outset of schooling. In conclusion, this calls for curricular innovations.
Keywords: Learning and knowledge technologies; soft skills; sustainability; education for sustainable development; continuing educatio.
Introducción
En
la formación continua de posgraduados la relación docente-estudiante debe ser
dialógica para permitir que ambos actores trabajen conjuntamente el diseño o
rediseño, y el desarrollo curricular orientado a la formación de competencias
técnicas y blandas, enfatizando en optimizar capacidades como aprender a
aprender, solucionar problemas, alcanzar un pensamiento crítico, entre otras.
Esto
es, en cuanto al perfil de egreso que se orienta a mejorar la inserción de
posgraduados en el mercado laboral, debe atenderse las demandas en lo referente
a las competencias, tanto técnicas como blandas. Debe precisarse que, el
desarrollo de competencias técnicas, considerando esta época de cambios
vertiginosos, se atiende en pregrado, como en posgrado; sin embargo, las
habilidades blandas “se desarrollan desde temprana edad; claro está que estas
habilidades primero se deben aprender en casa mediante la interacción con los
padres y familia cercana, pero también son necesarias desarrollar, aprender y
fortalecer durante la escolaridad y vida académica” (Lozano et al., 2022, p.
414).
Randstad Research (2018),
presentó un estudio, en el que realizó una encuesta a 724 empresas y 3.257
personas (candidatos o profesionales), donde se encontró que el 39,3% de
profesionales encuestados consideró que las competencias blandas resultan
importantes para su puesto laboral o al momento de encontrar un puesto laboral,
superando a las competencias específicas que fue valorado por el 17,6% y las
competencias innovadoras por el 16,50%, siendo 71% el mayor porcentaje que
consideró a la actitud y la motivación como dos aspectos clave en el desempeño
laboral.
Estas
cifras revelan la importancia de las competencias o habilidades blandas en la
formación de profesionales con miras a lograr el éxito en el mundo laboral,
contrario al énfasis que desde algunos currículos se le da a las competencias o
habilidades duras o técnicas en universidades que aún conservan el modelo profesionalizante.
La
adecuación de la Universidad a las demandas sociales, implica formular
convenientes perfiles de egreso en programas a académicos de pre y posgrado,
considerando que la “distinción entre habilidades blandas y habilidades duras
no es propia de los niveles de formación, sino que surge desde la demanda de la
sociedad, en conjunto con el sector laboral” (Algarra
et al., 2021, p. 7); de ahí la importancia de una formación profesional
continua desde currículos pertinentes que recojan las demandas laborales y
sociales, como se aprecia en los resultados presentados por Randstad
Research (2018).
Las
universidades, en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
tienen como desafío ineludible promover el desarrollo de habilidades blandas
para la sostenibilidad desde el marco de la Educación para el Desarrollo
Sostenible (EDS), la que hizo su aparición como la necesidad de adecuar la
educación para ofrecer respuestas a los crecientes retos asociados con la
sostenibilidad. Como destaca Glannini (2020): “La EDS
emplea una pedagogía innovadora y orientada a la acción para que las y los educandos
puedan desarrollar el conocimiento y la conciencia necesarios y llevar adelante
acciones para transformar la sociedad actual en una sociedad más sostenible”
(p. iii).
Entonces,
la educación debe implementarse considerando, por ejemplo, que, según la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco, 2020): “La actual emergencia climática y otras crisis de
sostenibilidad ambiental son el producto del comportamiento humano. Las
actividades colectivas de los seres humanos han alterado los ecosistemas
terrestres hasta el punto de que nuestra propia supervivencia está en peligro”
(p. 6).
En
tal sentido, desde la Universidad se debe formar de manera continua
posgraduados con un perfil que responda a las demandas de la sociedad y
contribuya con la atención de los problemas sociales, ambientales y otros; por
eso, resulta importante analizar cómo se está abordando el tema de las
habilidades blandas a nivel de posgrado, en profesionales que generalmente
están en acción en el ámbito laboral.
Para
lograr los cambios tendientes a garantizar un futuro sostenible, se necesita
replantear los lineamientos curriculares para tener claro “qué, dónde y cómo
aprendemos, a desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las
actitudes que nos permitan a todos tomar decisiones fundamentadas y adoptar
medidas individuales y colectivas sobre las cuestiones urgentes a nivel local,
nacional y mundial” (Unesco, 2020, p. 8); lo que implica que no se puede ni
debe centrar en un momento determinado de la formación de la persona, sino
formarla a lo largo de la vida (Lozano et al., 2022). De ahí la necesidad de
adecuar la EDS en la formación de posgraduados de la sostenibilidad con
competencias blandas.
En
el ámbito empresarial, la EDS “requiere no solo facilitar a empresas del
personal idóneo con currículos atractivos basados en competencias duras, sino,
además, ser competitivos y proveer currículos que incluyan formación integral
con competencias blandas” (Algarra et al., ٢٠٢١, p. ٧). Estas competencias o habilidades blandas
como el trabajo en equipo, liderazgo, manejo de conflictos, pensamiento
crítico, disciplina, empatía, entre otras, complementan las competencias o
habilidades duras; de ahí que el posgraduado con estas competencias, no sólo
estaría en condiciones de ser mejor profesional, sino mejor persona (Rabanal et
al., ٢٠٢٠; Pedraja-Rejas y Rodríguez, ٢٠٢٣; Bravo-Cedeño et al., ٢٠٢٤; De La Rada et al., ٢٠٢٤; Méndez-Martínez et al., ٢٠٢٥).
Y,
por otra parte, se debe tener en consideración que las actividades
profesionales o universitarias recurren a las tecnologías que pueden afectar su
salud física y emocional, por eso resulta válido considerar que el poseer
habilidades blandas disminuye el tecnoestrés o estrés (Gunarathne
et al., ٢٠٢١; Fernández
et al., ٢٠٢٢).
Schulz (٢٠٠٨), destaca dos condiciones para el desarrollo de competencias blandas;
la primera, se refiere al desarrollo con las metodologías que se ofrecen en
clases con la ventaja de que el estudiante puede lograr un certificado para
aumentar su hoja de vida; y la segunda, consiste en un desarrollo recurriendo a
la preparación independiente durante periodos no necesariamente cortos, y que
puede desarrollarlas también recurriendo a las relaciones interpersonales con
cualquier miembro de la sociedad que admita socialización.
Pues
resulta importante destacar que, las habilidades blandas se relacionan
significativamente con el desempeño laboral, como en el caso de “aquellos
docentes que poseen habilidades blandas desarrolladas son los que tienden a un
mejor desempeño laboral” (Rodríguez, 2020, p. 196). De ahí que, la
universalización de las tecnologías digitales constituye un reto para impulsar
el cambio, según se establece en las políticas públicas del Proyecto Educativo
Nacional del Perú al 2036 (Consejo Nacional de Educación, 2020).
Es
importante destacar que, en el último decenio ha sido exponencial el
crecimiento de la virtualidad en la manera como las personas en general operan
la información que requieren y el uso de procedimientos de comunicación,
situación que ha impactado también en la educación en general, y la
universitaria en particular, procediéndose a la promoción de la virtualidad
como una opción factible a la educación habitual en Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA), lo que resultó una alternativa en el periodo de pandemia
2020-2022.
Entonces,
en el afán de poner la tecnología al servicio del aprendizaje, se hizo
indefectible el tránsito necesario de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) hacia las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
(TAC); considerando que, mientras las primeras, son un conjunto de recursos y
herramientas digitales que se emplean para el proceso, gestión y distribución
de la información por medio de elementos tecnológicos; las segundas, son un
conjunto de materiales y recursos digitales delineados para proveer elementos
didácticos en EVA.
Considerando
tales escenarios, el estudio se propone analizar la utilización de TAC y el
desarrollo de habilidades blandas en el marco de la sostenibilidad, que implica
dos objetivos específicos: a) analizar la utilización de TAC en el desarrollo
de habilidades blandas; y, b) analizar la implementación de TAC para la
sostenibilidad en posgraduados de dos países latinoamericanos.
1.
Metodología
El
presente estudio se desarrolló según el enfoque mixto con diseño secuencial
cuantitativo-cualitativo. Los sujetos de la investigación fueron estudiantes
del posgrado en docencia de dos universidades panameñas y dos peruanas, que se
matricularon en el año académico 2024. Se recurrió al diseño secuencial
cuantitativo-cualitativo (Creswell y Plano, 2017;
Medina et al., 2023) con similar estatus en ambos enfoques (Pereira, 2011), lo
que implica que los resultados obtenidos con ambas metodologías son
complementarios; es decir, se realizó la integración analítica del análisis
estadístico descriptivo con el análisis de contenido y la validación con la
triangulación de datos. Asimismo, la integración metodológica se realizó en
función de los métodos descriptivo y fenomenológico, así como considerando los
instrumentos de recojo de datos.
Los
datos cuantitativos se recogieron administrando un cuestionario online a 81 posgraduados panameños y 81 peruanos,
el cual fue previamente validado por cinco expertos con la V de Aiken,
que como criterio de decisión para conservar un ítem,
se consideró un valor mayor a 0,7; y, para la confiablidad, se usó el
coeficiente alfa de Cronbach con datos de una muestra
de posgraduados adecuada y representativa, con valor de alfa superior al 0,8;
mientras los datos cualitativos se obtuvieron con una guía de entrevista
aplicada a una muestra inicial de siete estudiantes, pero por la saturación
teórica se amplió a once (Esquivel-Grados et al., 2023; Esquivel-Grados, 2025),
que fueron seleccionados “teniendo como criterio aquellos que están más ligados
con el problema objeto de análisis” (Quintana, 2006, p. 52). La credibilidad de
la referida guía se dio con la revisión y discusión de resultados con tres
expertos en el tema.
2.
Resultados y discusión
El
análisis estadístico y el análisis de contenido se presentan a continuación:
Según se observa en la Tabla 1, la ubicación de los porcentajes de las
opiniones de los encuestados por cada país es no distante y concordante con el
total. Se observa que los mayores porcentajes, 41,1% de panameños y 30,9% de
peruanos, consideran que el énfasis de la implementación de TAC en el proceso
de los estudios debe centrarse en la formación continua/ actualización, que se
corresponde con la necesidad inmediata del posgraduado que estudia docencia, de
contar con tecnologías para gestionar un mejor aprendizaje y conocimiento y le
permitan seguir aprendiendo mientras trabaja para poder lograr un mejor performance y posicionamiento.
Tabla 1
Visión del énfasis en la implementación de TAC durante los estudios,
según posgraduados de dos países latinoamericanos
|
Tipo de estudios |
Panamá |
Perú |
Total |
|
Educación Básica/ Primaria y secundaria |
32,1 |
32,1 |
32,1 |
|
Estudios de pregrado/ licenciatura |
12,5 |
17,3 |
15,3 |
|
Estudios de posgrado/ especialización |
14,3 |
19,8 |
17,5 |
|
Formación continua/ actualización |
41,1 |
30,9 |
35,0 |
|
Total |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
Nota: Porcentajes de datos
obtenidos de encuestados online de Panamá y Perú que estudian maestría en docencia.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
En
la Tabla 1, también se observa que, aproximadamente un tercio de los
encuestados de ambos países (32,1%) coinciden al considerar que las TAC deben
implementarse durante la Educación Básica, primaria y secundaria, posturas que responden
a las demandas de una sociedad del
conocimiento, donde acceder a las tecnologías digitales y la información
resultan cruciales (Makhovikov et al., 2021) y porque
la implementación de TAC permiten al docente optimizar la enseñanza
(Parra-Hernández, 2023; Rojas et al., 2023).
Según se observa en la Tabla 2, según las
experiencias curriculares de posgraduados de Panamá y Perú que estudian
maestría en docencia, aproximadamente la mitad o más de ellos consideran que
existe “suficiente utilización” de las TAC para el desarrollo de habilidades
blandas y el logro de ODS (49,6% y 55,5%, respectivamente), siendo los
porcentajes de los peruanos superior a los panameños. En el caso de los
peruanos, los porcentajes de “mucha utilización” de TAC (29,6%) supera en más
del doble a la “poca utilización” (11,1%) en lo referente al logro de ODS, que
no es el caso de los encuestados panameños, cuyas intensidades son próximas en
términos porcentuales, como ocurre en el caso del desarrollo de habilidades
blandas.
Tabla 2
Énfasis en utilización de TAC, según experiencias curriculares de
posgraduados de dos países latinoamericanos
|
País |
Nada |
Poco |
Mucho |
Suficiente |
Total |
|
|
Desarrollo de habilidades blandas |
Panamá |
3,6 |
26,8 |
23,2 |
46,4 |
100,0 |
|
Perú |
1,2 |
22,2 |
24,7 |
51,9 |
100,0 |
|
|
Total |
2,2 |
24,1 |
24,1 |
49,6 |
100,0 |
|
|
Logro de objetivos de desarrollo sostenible |
Panamá |
1,8 |
25,0 |
23,2 |
50,0 |
100,0 |
|
Perú |
0,0 |
11,1 |
29,6 |
59,3 |
100,0 |
|
|
Total |
0,7 |
16,8 |
27,0 |
55,5 |
100,0 |
Nota: Porcentajes de datos
obtenidos de encuestados online de Panamá y Perú que estudian maestría en
docencia.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
En
la Tabla 2, se observa también que, los porcentajes sobre “ninguna” o “escasa
utilización” de TAC en sus experiencias curriculares de los posgraduados no son
significativos en los casos de Panamá y Perú. Estos resultados sobre la
utilización de TAC se aproximan a la EDS que contribuye con la formación
integral con competencias blandas (Algarra et al.,
2021). Asimismo, las TAC constituyen
herramientas que permiten optimizar los procesos didácticos, desarrollando
competencias digitales en el estudiante y manteniendo su interés en los temas
curriculares (Forero et al., 2022; Parra-Hernández, 2024).
En
la Tabla 3, se muestran cifras heterogéneas de los posgraduados que estudian
docencia en cuanto al énfasis en el desarrollo de habilidades blandas durante
el desarrollo de sus estudios; sin superar el 30% de encuestados las respuestas
consideran que a veces, con frecuencia, casi siempre o siempre, se puso énfasis
en el desarrollo de habilidades blandas durante los estudios desde la educación
básica hasta el posgrado. En los encuestados de ambos países, es más de la
cuarta parte refiere que casi nunca o nunca se implementaron metodologías
tendientes a desarrollar habilidades blandas en la educación básica, cifras que
descienden en los estudios de pregrado, pero siguen siendo altas.
Tabla 3
Énfasis en el desarrollo de habilidades blandas durante sus estudios,
según posgraduados de dos países latinoamericanos
|
Tipo de estudios |
Opciones de respuesta* (%) |
Total |
|||||
|
País/ total |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
||
|
Educación básica |
Panamá |
5,4 |
25,0 |
28,6 |
19,6 |
21,4 |
100,0 |
|
Perú |
2,5 |
25,9 |
27,2 |
27,2 |
17,3 |
100,0 |
|
|
Total |
3,6 |
25,5 |
27,7 |
24,1 |
19,0 |
100,0 |
|
|
Estudios de pregrado |
Panamá |
0,0 |
16,1 |
26,8 |
30,4 |
26,8 |
100,0 |
|
Perú |
1,2 |
17,3 |
29,6 |
33,3 |
18,5 |
100,0 |
|
|
Total |
0,7 |
16,8 |
28,5 |
32,1 |
21,9 |
100,0 |
|
|
Estudios de posgrado |
Panamá |
0,0 |
10,7 |
32,1 |
32,1 |
25,0 |
100,0 |
|
Perú |
0,0 |
8,6 |
33,3 |
34,6 |
23,5 |
100,0 |
|
|
Total |
0,0 |
9,5 |
32,8 |
33,6 |
24,1 |
100,0 |
|
Nota: (*) ١=Nunca; ٢=casi
nunca; ٣=con frecuencia; ٤=casi siempre; ٥=siempre. Porcentajes de datos
obtenidos de encuestados online de Panamá y Perú que estudian maestría en
docencia.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
En
general, las cifras que indican las frecuencias en cuanto al desarrollo de
habilidades blandas no sufren mayor variación a medida que avanzan los
estudios, desde la educación básica hasta la superior, lo que implica una
desventaja en los egresados que se insertan en el mercado laboral que exigen este
tipo de habilidades en el personal; es decir, las habilidades blandas optimizan
el perfil de empleabilidad (Vargas et al., 2023; Infante-Alcántara et al.,
2023) y son clave para brindar educación de calidad (Lozano et al., 2022), lo
que resulta acorde con una EDS.
Según
se evidencia en la Tabla 4, más de la mitad de encuestados, posgraduados que
estudian docencia, considera que la implementación de TAC debe destinarse al
desarrollo de habilidades blandas, que son las que permiten al posgraduado o
trabajador que se relacione con el resto, a nivel laboral o de estudios, como
las habilidades para comunicación efectiva, la empatía y asertividad, la
resolución de problemas, el pensamiento crítico, el liderazgo, el trabajo en
equipo, la adaptación al cambio, entre otros, concordante con los resultados de
Infante-Alcántara et al. (2023), que concluyen que liderazgo, toma de
decisiones y resolución de problemas muestran influencia positiva en la
empleabilidad.
Tabla 4
Énfasis de la implementación de TAC por tipo de habilidades, según
posgraduados de dos países latinoamericanos
|
Tipo de estudios |
Panamá |
Perú |
Total |
|
Habilidades investigativas |
35,7 |
19,8 |
26,3 |
|
Habilidades blandas |
17,9 |
51,9 |
38,0 |
|
Habilidades técnicas |
12.5 |
13,6 |
13,1 |
|
Habilidades para el trabajo |
33,9 |
14,8 |
22,6 |
|
Total |
100,0 |
100,0 |
100,0 |
Nota: Porcentajes de datos
obtenidos de encuestados online de Panamá y Perú que estudian maestría en
docencia.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
En
el caso de los posgraduados panameños, más de la tercera parte, considera que
las TAC deben promover las habilidades investigativas (35,7%), seguido del
desarrollo de habilidades para el trabajo que fue considerado por un tercio de
los encuestados (33,9%); cifras que contrastan con su pares peruanos que más de
la mitad (51,9%) destacan que el énfasis de la implementación de las TAC se
orienta al desarrollo de habilidades blandas y para aproximadamente un quinto
(19,8%) los esfuerzos se orientan al desarrollo de habilidades investigativas.
Asimismo, las cifras en torno a las habilidades para el trabajo son muy
superiores en el caso de posgraduados panameños (33,9%) frente a los peruanos
(14,8%).
Como
se aprecia, las cifras también revelan que el desarrollo de las habilidades
técnicas es superado por otro tipo de habilidades, las blandas y para el
trabajo, de ahí la necesidad de incorporarlas en los lineamientos curriculares
según sugerencias de la Unesco (2020); cifras que evidencian giros de la
formación profesional comparándola con la universidad profesionalizante
de hace décadas. Tal es la jerarquía que progresivamente ha logrado las
habilidades blandas en el ámbito universitario, cuyo desarrollo implica apostar
por educación de calidad (Lozano et al., 2022).
Frente
a una pregunta también formulada en el cuestionario online,
referente a la importancia de las habilidades blandas en la vida ciudadana de
los posgraduados, la totalidad de encuestados consideró que son muy
importantes, lo que concuerda con profesionales que cursan estudios de posgrado
en docencia y que son conscientes que las habilidades blandas coadyuvan con
mejorar sus expectativas de empleabilidad y con una educación de calidad
(Lozano et al., 2022; Infante-Alcántara et al., 2023), que se enmarca en el
logro de los ODS.
Considerando
que la mayoría de encuestados manifestó que el énfasis de las TAC debe ser el
desarrollo de habilidades blandas, se decidió complementar los resultados,
procediendo a recoger testimonios de algunos posgraduados para conocer más en
detalle en el tema, así como de las habilidades blandas, como se observa en las
siguientes representaciones gráficas.
Según
se aprecia en la Figura I, en opinión de los posgraduados, destacan
subcategorías relacionadas con: Currículo, habilidades blandas, recursos de
aprendizaje y oportunidades. Las cuales refieren que el uso de las TAC se
evidencia en actividades académicas para la evaluación y las estrategias que
los docentes aplican en el proceso de enseñanza aprendizaje y que la participación
en línea permite el intercambio de experiencias a través de la discusión, este
aspecto es valorado por los estudiantes, pues permite el relacionamiento
afectivo que se vincula con las habilidades blandas, necesarias para consolidar
la formación y el desempeño laboral.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
Figura I: Uso de TAC, según posgraduados de
universidades latinoamericanas
En
ese sentido, surgieron opiniones como: “Las tecnologías del aprendizaje y el
conocimiento no solo complementan la enseñanza tradicional, sino que también
ofrecen nuevas oportunidades para cultivar habilidades blandas de manera
efectiva y adaptativa en los estudiantes” (E5).
Indudablemente
las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento se les da uso didáctico en el
desarrollo de habilidades blandas hoy más que antes derivado de la capacitación
de las nuevas herramientas en la nube de la colaboración de equipos de trabajo
que facilitan la comunicación, permitiendo fomentar el trabajo en equipo, el
liderazgo entre otras” (E6).
Otro
opinó: “Aquí en Panamá si se le da su uso didáctico, ya que desde que iniciamos
los estudios se nos inculca a trabajar en equipos, a tener comunicación
efectiva y sobre todo el buscarle solución algún el problema” (E9).
Por
otra parte, a nivel curricular, la utilización de TAC debe formar parte de las
estrategias didácticas y de la evaluación, dos aspectos centrales de un currículo
de posgrado, para que su ejecución permita lograr los propósitos que establece
y están asociadas a las competencias de egreso, resultado acorde con la
relación significativa entre estrategias didácticas virtuales y desarrollo de
competencias profesionales (Unsihuay-Tovar et al.,
2023), por lo que en los lineamientos curriculares deben considerarse las
habilidades (Unesco, 2020).
La
utilización de TAC, asimismo, está asociada con las habilidades blandas, como
trabajo en equipo, investigación, comunicación, liderazgo, gestión del tiempo y
pensamiento crítico; habilidades blandas que constituyen un factor clave para
la empleabilidad de cualquier profesional (Rabanal et al., 2020; Tassara-Salviati et al., 2023; Pedraja-Rejas
y Rodríguez, 2023; Bravo-Cedeño et al., 2024; De La Rada et al., 2024;
Méndez-Martínez et al., 2025) y deben ser propósitos del currículo de cualquier
programa de posgrado y que, según Lozano et al. (2022), constituyen elementos
clave para alcanzar una educación de calidad, la que debe ofrecer la
Universidad para lograr el desarrollo sostenible (Vallespín,
2022).
La
utilización de TAC está coligada con los recursos didácticos para el
aprendizaje, los que permiten interacción con plataformas virtuales,
herramientas digitales y simuladores, lo cual se ajusta a una etapa donde la
digitalización y la tecnificación en la educación presenta una tendencia en
desarrollo (Kamysbayeva et al., 2021). La utilización
de TAC constituye oportunidades, como la adaptación al cambio, propio de la era
tecnológica y del conocimiento; las relaciones afectivas, el intercambio de
ideas en tiempo real y hasta la discusión en línea; como refieren Velásquez-Humpire y Guerra-de González (2024), las tecnologías
permiten mejorar la acción didáctica en espacios físicos o EVA al
permitir a los estudiantes interactuar y colaborar en sus aprendizajes y en la
construcción del conocimiento colectivo a partir de la consulta de fuentes de
información confiables.
En
la Figura II, se aprecia que el desarrollo de habilidades blandas, de acuerdo
con las opiniones de los posgraduados entrevistados, está asociado a la
educación de calidad, el cual se aprecia cuando se trabaja con igualdad de
oportunidades y se prioriza el bienestar social de los estudiantes, esto
implica un reto, puesto que implica un proceso de adaptación, por parte de los
estudiantes, hacia el respeto a las diferencias.
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
Figura II: Desarrollo de habilidades blandas, según
posgraduados de universidades latinoamericanas
Por
otra parte, las opiniones destacaron que las habilidades blandas, también están
asociadas con la educación ambiental porque requiere del compromiso de los
estudiantes con el planeta que son fundamentales para el desarrollo sostenible.
Algunas de las opiniones se aprecian en las siguientes líneas: “El desarrollo
de habilidades blandas responde a la educación de calidad porque es un objetivo
que permite el bienestar social de las personas, solo con la educación se puede
transformar el mundo” (E7).
Las habilidades
blandas se desarrollan con la empatía y el respeto a los demás, sobre todo a
las diferencias que tenemos entre compañeros, ahí se observa las verdaderas
manifestaciones que las personas tenemos, como caja de herramientas para
interactuar con los demás. (E3)
Asimismo,
las habilidades blandas están asociadas a la educación de calidad (Lozano et
al., 2022), cuyo propósito curricular, debe estar acorde al enfoque pedagógico
vigente, promover la construcción de conocimientos y la búsqueda del bienestar social.
Las habilidades blandas no son de naturaleza únicamente cognitivas, sino son
aptitudes que viabilizan la interacción con los semejantes en el ámbito laboral
y en la vida social (Espinoza y Gallegos,
2020). Del mismo modo, están asociadas con la educación ambiental, los que
se adquieren progresivamente en la educación actual que debe responder a
aspectos como el desarrollo sostenible (Unesco, 2020; Martínez y Díaz, 2024);
esto es, los lineamientos curriculares deben orientarse es ese sentido (Unesco,
2017; 2024).
Por
otra parte, las habilidades blandas están asociadas con manifestaciones como la
empatía, enfrentar desafíos o resolver problemas; de manera particular
habilidades sociales como la empatía y la comunicación, permiten alcanzar la
calidad educativa en el marco de la transformación digital y la mejora continua
(Illescas et al., 2025), que guarda relación con el
aseguramiento del aprendizaje (Avendaño y Solano, 2024).
Asimismo,
su asociación con la educación inclusiva, contribuye a que los posgraduados
manifiesten capacidad de adaptarse y colaborar, tener igualdad de oportunidades
y respeto a las diferencias, elementos que se enmarcan en una Educación para los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (Unesco, 2017) y hasta mejorar perspectivas de empleabilidad
(Infante-Alcántara et al., 2023). Por último, las habilidades blandas se
extienden más allá de la universidad o el centro laboral y permiten llevar
adelante una mejor vida ciudadana.
Conclusiones
La
utilización de TAC difiere para la mayoría de posgraduados panameños y peruanos
que estudian docencia, pues los primeros, consideran que el énfasis del uso
debe darse en la formación continua/actualización, seguido la educación básica,
lo que se invierte en el caso de sus pares peruanos; lo que implica que la
implementación de las TAC no sólo debe responder a actividades curriculares,
sino también extracurriculares según la demanda social, lo que constituye un
reto para la Universidad. Asimismo, las TAC deben orientarse al desarrollo de
habilidades blandas y el logro de ODS, lo que demanda la necesidad de realizar
innovaciones curriculares en cuanto a propósitos, contenidos, metodología y
recursos didácticos tecnológicos en un momento que ha ganado espacio la
enseñanza y el aprendizaje digital.
Las
opiniones de los posgraduados peruanos indican que deben priorizarse las
habilidades blandas en relación a las habilidades investigativas y las
habilidades para el trabajo, lo que se invierte según la mayoría de sus pares
panameños; dejando en ambos casos relegado el énfasis que debe darse al
desarrollo de habilidades técnicas.
La
importancia del desarrollo de habilidades, sobre todo blandas, está asociada
con la educación de calidad, el objetivo de desarrollo sostenible 4, donde el
estudiante construye sus conocimientos y busca su bienestar y el de los demás
en el presente y el futuro, la educación ambiental que implica compromiso con
el desarrollo sostenible y cuidado del planeta, la educación inclusiva que
fomenta igualdad de oportunidades para todos(as) con respeto a las diferencias
y la capacidad para adaptarse a situaciones diversas. Las habilidades blandas,
en cuanto herramientas socioemocionales que ayudan a enfrentar desafíos,
resolver problemas, entre otros, deben desarrollarse desde un currículo que
responda a los esfuerzos por lograr la sostenibilidad.
Este
estudio aporta evidencia empírica comparada entre posgraduados de Panamá y Perú
sobre cómo se percibe y utiliza la implementación de las TAC en relación con el
desarrollo de habilidades blandas y el logro de los ODS. Desde un enfoque mixto
secuencial, integra resultados estadísticos y testimonios para mostrar, por un
lado, que las TAC son valoradas como recursos didácticos relevantes para
sostener el aprendizaje colaborativo, la comunicación y otras habilidades
socioemocionales; y, por otro, que aún existe una brecha en el énfasis
curricular de dichas habilidades a lo largo de la trayectoria formativa. En
conjunto, los hallazgos fortalecen la discusión sobre la necesidad de
innovaciones curriculares orientadas a la educación para el desarrollo
sostenible, especialmente en formación continua y en etapas tempranas de
escolaridad.
Entre
las principales limitaciones se reconoce que la muestra estuvo circunscrita a
posgraduados de programas de docencia de cuatro universidades (dos por país) y
a un solo año académico, lo que restringe la generalización hacia otros campos
disciplinares o contextos latinoamericanos. Asimismo, los datos cuantitativos
provienen de autoinforme, lo cual puede introducir
sesgos de deseabilidad social o percepción, y el diseño transversal no permite
establecer cambios o efectos causales en el tiempo. En el componente
cualitativo, aunque se alcanzó saturación teórica, el número de entrevistas es
reducido frente a la diversidad potencial de experiencias institucionales.
Se
sugiere ampliar el estudio hacia más países latinoamericanos, distintos
programas de posgrado y niveles educativos, para contrastar si los patrones
hallados se mantienen o varían según contextos sociotecnológicos
y curriculares. También resulta pertinente desarrollar investigaciones
longitudinales y/o cuasiexperimentales que evalúen el
impacto de intervenciones basadas en TAC sobre habilidades blandas específicas
(por ejemplo, pensamiento crítico, liderazgo, colaboración, ciudadanía digital)
vinculadas a la sostenibilidad. Finalmente, futuras investigaciones podrían
profundizar en variables institucionales (políticas de innovación, formación
docente en TAC, acceso y brecha digital, cultura evaluativa) que condicionan la
incorporación efectiva de estas tecnologías en marcos de educación para el
desarrollo sostenible.
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