Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 9, enero/junio 2024. pp.
137-152
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Jaramillo, D. A., Poveda, F. A., y
Andrade, J. A. (2024). Influencia de las políticas educativas en la ruralidad
colombiana: Una revisión sistemática. Revista De Ciencias Sociales, XXX(Número
Especial 9), 137-152.
Influencia de las
políticas educativas en la ruralidad colombiana: Una revisión sistemática
Jaramillo Neira, Diego Arturo*
Poveda Aguja, Fernando Augusto**
Andrade Salazar, José Alonso***
Resumen
Las políticas de
educación rural juegan un papel crucial en el aseguramiento de la calidad
educativa en Colombia. En consecuencia, el objetivo de este artículo fue
sintetizar la evidencia académica disponible para identificar las variables que
influyen en las instituciones educativas en torno a las políticas de calidad
educativa en el contexto rural colombiano. Para ello, se realizó una revisión
sistemática bajo los parámetros del método PRISMA de 19 artículos localizados
en Scopus y ScienceDirect. Los hallazgos revelaron la existencia de 12
variables relacionadas con aspectos político-institucionales y socioculturales
que dificultan la calidad educativa en zonas rurales. Estas variables incluyen
la formación docente, infraestructura adecuada, acceso a herramientas
tecnológicas, barreras culturales y problemáticas específicas como el trabajo
infantil, discriminación y conflicto armado. Se destaca la importancia de
abordar estas variables de manera integral e interrelacionadas en las políticas
educativas para promover una educación de alta calidad en las áreas rurales de
Colombia. En conclusión, este trabajo proporciona elementos de juicio para el
diseño de políticas educativas que promuevan una educación de alta calidad en
las áreas rurales de Colombia. Finalmente, se reconoce la acreditación
institucional como un elemento fundamental para asegurar la calidad educativa.
Palabras clave: Políticas
educativas; calidad de la educación; gestión educacional; acreditación;
contexto rural colombiano.
Influence of
educational policies in Colombian rurality: A systematic review
Abstract
Rural education
policies play a crucial role in ensuring educational quality in Colombia.
Consequently, the objective of this article was to synthesize the available
academic evidence to identify the variables that influence educational
institutions regarding educational quality policies in the Colombian rural
context. To this end, a systematic review was carried out under the parameters
of the PRISMA method of 19 articles located in Scopus and ScienceDirect. The
findings revealed the existence of 12 variables related to
political-institutional and sociocultural aspects that hinder educational
quality in rural areas. These variables include teacher training, adequate
infrastructure, access to technological tools, cultural barriers and specific
problems such as child labor, discrimination and armed conflict. The importance
of addressing these variables in a comprehensive and interrelated manner in
educational policies is highlighted to promote high-quality education in rural
areas of Colombia. In conclusion, this work provides elements of judgment for
the design of educational policies that promote high-quality education in rural
areas of Colombia. Finally, institutional accreditation is recognized as a
fundamental element to ensure educational quality.
Keywords:
Educational policies; Quality of education; educational management;
accreditation; Colombian rural context
Introducción
En Colombia, el 23,7%
de la población del país se ubica en las zonas rurales, es decir, 12,2 millones
de personas (Departamento Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2022).
Este escenario comprende una enorme diversidad cultural sumado a los desafíos
de la ruralidad colombiana en materia de conflictos, menos oportunidades
laborales, infraestructura inadecuada y en muchos casos carencia de
herramientas tecnológicas.
Es allí, donde la
educación rural busca a partir de una serie de procesos complejos el desarrollo
de las personas que habitan las zonas rurales de manera integral,
contextualizada, que responda a su cosmovisión y a su vez les permita enfrentar
los desafíos y aprovechar las oportunidades que les ofrece su entorno (Olmos y
Pallarino, 2019; Chávez et al., 2020).
En concordancia con Díaz
y Torres (2021), la educación rural debe enfocarse en el desarrollo de
habilidades y competencias específicas para la vida en el campo, tales como la
agricultura, la ganadería, la pesca y la gestión ambiental. Asimismo, su eje
central debe ser el fortalecimiento de la identidad cultural, la formación de
ciudadanos críticos, comprometidos con el desarrollo de sus comunidades, la
inclusión de tecnologías y la articulación entre la formación académica de cada
área que debe nacer del diálogo de saberes, identidades, perspectivas,
prácticas y construcciones particulares (Quispe,
Ayaviri y Maldonado, 2018; Echavarría et al., 2019).
Lo anterior plantea un
reto en materia de diseño, implementación y ejecución de políticas educativas
de calidad. Es necesario resaltar que, hablar de calidad educativa supone
comprender que debe garantizarse como mínimo el acceso, la permanencia, la
pertinencia, la inclusión y la participación equitativa de todos en el sistema
educativo (Martínez, 2005; Blanco, 2008; Mesa, 2012; Laurente, 2021; Yepes y Gutiérrez, 2022).
Desde este punto de
vista, la educación rural en Colombia ha sido objeto de políticas públicas que
buscan dar respuesta a las particularidades del campo colombiano. Sin embargo,
aún existen limitaciones importantes en la implementación de dichas políticas.
En muchos casos, la falta de recursos, conocimientos, situaciones particulares
de las zonas y coordinación de actores educativos, llevan a que estas no se
ejecuten adecuadamente (Botero et al., 2021; Lemos,
2023).
Lo anterior se hace
evidente al analizar la problemática de la educación rural en cifras. Según el
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE), en el año 2020, la
tasa de analfabetismo en zonas rurales era del 8,8%, es decir, más del doble
del porcentaje de las zonas urbanas que fue del 3,5%. Del mismo modo, la tasa
de escolaridad en la población de 5 a 16 años en zonas rurales era del 91,5%;
mientras que en zonas urbanas esta tasa era del 97,3% (DANE, 2022). Esto
evidencia una brecha en materia de acceso y equidad entre la situación
educativa de las zonas rurales en comparación con las cifras de las zonas
urbanas.
Además, los resultados
de las pruebas Saber 11, examen estandarizado aplicado al finalizar la
educación media a todos estudiantes del grado 11 en Colombia, muestran que los
estudiantes de zonas rurales tienen un desempeño académico inferior al de los
estudiantes de zonas urbanas. En 2020, la media nacional en las pruebas Saber
11 fue de 256 puntos; mientras que en zonas rurales la media fue de 239 puntos,
en un rango de 0 a 500 puntos (Instituto Colombiano para la Evaluación de la
Educación [ICFES], 2022) que representa una diferencia de 17 puntos.
Otro factor que
contribuye a la desigualdad es la falta de recursos y de infraestructura
educativa adecuada. Según el DANE (2022), el 35,7% de las escuelas rurales no
cuentan con servicios públicos básicos como agua potable, energía eléctrica y
saneamiento básico. Asimismo, el 29,4% de las escuelas rurales tienen
infraestructura educativa en mal estado, lo que afecta no solo el aprendizaje y
la calidad de la educación que reciben los estudiantes, sino también la
seguridad de los actores educativos.
En este sentido, se
plantea el objetivo de sintetizar la evidencia académica disponible para
identificar las variables que influyen en las Instituciones Educativas (IE) en
torno a las políticas de calidad educativa en el contexto rural colombiano,
para ellos se plantean tres preguntas de investigación que se abordarán
mediante una revisión sistemática:
P1: ¿Cuál es la
tendencia académica del estudio de las políticas públicas de calidad educativa
en las IE rurales colombianas?
P2: ¿Qué problemas
existen para atender la complejidad de la calidad educativa en el contexto
rural colombiano?
P3: ¿Cuál es el
progreso en el análisis de los limitantes de las políticas de calidad educativa
en la IE rurales colombianas?
1.
Políticas educativas en la ruralidad
colombiana
En las últimas décadas,
Colombia ha centrado sus políticas educativas en la globalización y la
educación (Pérez, 2018). En la década de los años 80, en el país se
implementaron reformas iniciales o “reformas de primera generación” que se
enfocaron en mejorar la eficiencia y la excelencia. Estas reformas estaban
dirigidas hacia la capacitación de personal con el propósito de elevar la
competitividad global de las economías nacionales (Delgado, 2017).
Según Quiroga (2020),
estas políticas se reflejaron en la Constitución Política de 1991, donde se
establece la educación como un derecho y un servicio público obligatorio que
tiene una función social (Artículos 67 y 68). Ahora bien, en Colombia, las
políticas de calidad educativa pueden contrastarse con lo señalado por Corti,
Oliva y Gatica (2011) sobre calidad, quienes observaron dos perspectivas que
arropan la generalidad de calidad: En la primera, la calidad debe ser vista
como un “valor intrínseco de algo: mérito, excelencia y eficiencia; [y la
segunda, la] calidad como valor extrínseco de algo: rendimiento, pertinencia y
eficacia” (p. 5).
Por su parte, Marí-Klose
(2017) afirmó que, la aplicación del concepto de calidad e inclusión a las
políticas educativas refleja la consolidación de una herramienta para aumentar
la capacidad de respuesta de las sociedades ante los impactos emanados por las
dinámicas educativas actuales, contribuyendo a que los sistemas educativos
disminuyan las brechas de vulnerabilidad.
Así mismo, las
políticas educativas deben ser congruentes con las realidades sociales,
políticas y económicas de cada territorio (Calics-Salcedo, 2023). En este
sentido, es fundamental desarrollar propuestas que incorporen de manera
académica y pedagógica la complejidad de los saberes rurales en la política educativa
rural (Arias, 2017).
2.
Metodología
En esta investigación
se realizó una revisión sistemática bajo el método PRISMA, con el objetivo de
sintetizar la evidencia académica disponible para identificar las variables que
influyen en las Instituciones Educativas (IE) en torno a las políticas de
calidad educativa en el contexto rural colombiano, a partir de las preguntas
estructuradas en materia de políticas educativas que aseguran la calidad de la
escuela rural colombiana. Según Moreno et al. (2018), una revisión sistemática
es la verificación estructurada de la literatura reportada que presenta
discusiones, estrategias y elementos orientados a la solución de un problema de
investigación.
Desde esta perspectiva
la revisión sistemática PRISMA se basa en la exploración de toda la literatura
de un mismo tema para concluir determinado contenido, detallando bases de
datos, términos de búsqueda y exclusión (Higuera, 2021). La presente revisión
sistemática se realizó tomando como referencia las etapas propuestas por Guzmán,
Barragán y Cala (2021), quienes establecieron las siguientes etapas: La primera,
relacionada con la identificación y selección de los documentos, en la que se
determinan los criterios de búsqueda, las bases de datos, el periodo de
búsqueda y los elementos de exclusión; y la segunda, que corresponde al
análisis de contenido y síntesis de los hallazgos, en la que se clasificó y se
procesó la información de ésta a través del programa informático Atlas Ti para
realizar los análisis pertinente y así, responder a las preguntas P1, P2, P3.
En la primera etapa,
con el fin de identificar la literatura con mayor impacto se realizaron
búsquedas de artículos en Scopus y ScienceDirect que corresponden a bases
de datos curadas de resúmenes y documentos científicos. Así, los términos presentados
en el Cuadro 1, se utilizaron para determinar la búsqueda de los artículos en
las dos bases de datos seleccionadas, en el periodo comprendido entre
2013-2022, tanto en español como en inglés, tomando el área geográfica
correspondiente a estudios realizados en Colombia.
Cuadro
1
Términos de búsqueda digitados en Scopus y ScienceDirect
|
Términos de búsqueda |
No. de registros |
|
TITLE-ABS-KEY
("Educación rural") OR TITLE-ABS-KEY ("Educación en la
ruralidad") OR TITLE-ABS-KEY ("Educación en zonas rurales")) |
156 |
|
(TITLE-ABS-KEY
("Política educativa") OR TITLE-ABS-KEY ("Políticas
educativas") OR TITLE-ABS-KEY ("Política educacional")) |
204 |
|
(TITLE-ABS-KEY
("Políticas de educación rural") OR TITLE-ABS-KEY ("Políticas
educativas rurales")) |
137 |
|
(TITLE-ABS-KEY ("Programas educación
rural")) |
221 |
|
(TITLE-ABS-KEY
("Calidad de la educación rural") OR TITLE-ABS-KEY ("Calidad
educativa en la ruralidad")) |
76 |
|
(TITLE-ABS-KEY
("Gestión de instituciones de educación rural")) |
98 |
|
(TITLE-ABS-KEY ("Desafíos educación rural")
OR TITLE-ABS-KEY ("Problemas educación rural") OR TITLE-ABS-KEY
("Retos educación rural") |
75 |
|
(TITLE-ABS-KEY
("Limitaciones educación rural") OR TITLE-ABS-KEY ("Obstáculos
educación rural")) |
87 |
|
(TITLE-ABS-KEY ("Dificultades educación
rural") OR TITLE-ABS-KEY ("Barreras educación rural")) |
178 |
|
(TITLE-ABS-KEY
("Estrategias educación rural")) |
139 |
|
(TITLE-ABS-KEY
("Mejoramiento de la calidad en la ruralidad")) |
29 |
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Es necesario resaltar
que no se utilizaron filtros en la búsqueda de información relacionados con el
cuartil de categorización de las revistas puesto que las investigaciones
respecto a la temática abordada son pocas. En cuanto a la búsqueda de artículos
en inglés, no se encontró información que cumpliera los criterios de selección,
por lo tanto, no resultó relevante para este estudio.
Como resultado de la
búsqueda se detectaron un total de 1.400 documentos posiblemente relacionados
con las preguntas planteadas, los cuales fueron registrados en una base de
datos compuesta por los siguientes datos: Año, autores, título del documento y
revista. De estos se removieron 390 por tratarse de registros duplicados. Luego
se cribaron los artículos con base en el contenido del título, resumen y
palabras clave excluyendo 950. Lo anterior debido a que los artículos no
aportaban a la revisión sistemática de la presente investigación.
Posteriormente, se
analizaron los 60 artículo seleccionados, para corroborar si se podían
contemplar en el estudio por medio de las listas de chequeo, identificando cada
uno de los ítems de estos (título,
resumen, palabras clave, introducción, métodos, resultados, análisis o
discusión y conclusiones), con el fin de depurar aquellos documentos no
relacionados con el tema de estudio, lo que permitió seleccionar una muestra de
19 artículos. La Figura I, muestra el diagrama de flujo del método PRISMA 2020.
Es necesario aclarar que los artículos que no abordaban directamente las
preguntas de investigación o estaban fuera del periodo de estudio o del área
geográfica fueron excluidos.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura I: Diagrama de flujo del proceso
de selección de la muestra
En la segunda etapa, se
analizaron los hallazgos para cumplir con el objetivo de este artículo y dar
respuesta a lo planteado. En este orden de ideas, se hizo un análisis
bibliométrico de los artículos incluidos, logrando determinar la tendencia
académica del estudio de las políticas públicas de calidad educativa en las IE
rurales colombianas y las metodologías utilizadas en el desarrollo de los
estudios, entre otros. Así mismo, el análisis de contenido de los documentos
permitió identificar las variables correspondientes a los problemas de la
educación rural, asociadas en la red semántica y la categorización de variables.
Del mismo modo, se
evidenció el progreso en el análisis de los limitantes de las políticas de
calidad educativa en las IE rurales colombianas. Cabe resaltar, que cada uno de
los documentos de muestra se cargó en él software
Atlas.Ti bajo las técnicas de codificación abierta y codificación en vivo;
estas técnicas permiten al investigador establecer categorías o variables a
partir de la lectura de los documentos, por lo que no se limita a una serie de
dimensiones o categorías previamente establecidas (Sandín, 2022). Además, se
utilizó el gestor bibliográfico de Mendeley, para la debida citación de los
artículos y referencias complementarias. Finalmente, los hallazgos permitieron
estructurar respuestas para cada una de las preguntas planteadas que se
describen más adelante.
3.
Resultados y discusión
El Cuadro 2, presenta
la muestra de artículos seleccionados y evaluados (n=19). De los 19 artículos
cabe resaltar que los mismos se distribuyen de la siguiente manera: 10 fueron
tomados de Scopus y 9 de ScienceDirect; asimismo, fueron
clasificados según el año de publicación y su correspondencia con los términos
de búsqueda del Cuadro 1.
Cuadro
2
Artículos que conforman la muestra
|
Código |
Año de publicación |
Autores |
Revista |
|
A1 |
2016 |
Martínez-Restrepo, Pertuz y Ramírez |
Fedesarrollo |
|
A2 |
2017 |
Arias |
Educación y Ciudad |
|
A3 |
2016 |
Carrero y González |
Praxis Pedagógicas |
|
A4 |
2020 |
Galván |
Márgenes Revista de Educación de la
Universidad de Málaga |
|
A5 |
2017 |
Molina y Mesa |
Praxis y Saber |
|
A6 |
2018 |
Pérez |
Actualidades Pedagógicas |
|
A7 |
2018 |
Remolina |
Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos |
|
A8 |
2021 |
Pérez |
Reflexión Política |
|
A9 |
2022 |
Osorio |
Universidad de Zaragoza |
|
A10 |
2014 |
García, Maldonado y Rodríguez |
Fedesarrollo |
|
A11 |
2017 |
Aguilar, Cohen y Alvarado |
Gestión Competitividad e Innovación |
|
A12 |
2018 |
Quintana-Torres |
Educación y Educadores |
|
A13 |
2019 |
Pino y Castaño |
Revista Colombiana de Educación |
|
A14 |
2019 |
Chacón |
Educación y Ciudad |
|
A15 |
2020 |
Murillo y Hernández-Castilla |
Revista de Psicodidáctica |
|
A16 |
2013 |
Sánchez y Paba |
Clío de América |
|
A17 |
2018 |
Garzón et al. |
Revista Espacios |
|
A18 |
2015 |
Muñoz |
Revista de Educación Superior |
|
A19 |
2021 |
Morales |
Calidad en Educación Superior |
Nota: El código A
se refiere a artículos.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
De igual manera, el
análisis bibliométrico permitió identificar que el año en que más artículos se
publicaron fue 2018 (26,32%) como se aprecia en el Gráfico I.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Gráfico I: Distribución de la muestra
por año de publicación
Sobre el enfoque metodológico
utilizado en investigaciones anteriores, cabe destacar que el 100% de los
estudios se caracterizaron por un enfoque cualitativo. Se evidenció, además,
que el 57,89% aplican la revisión documental como técnica de estudio; el 42,11%
restante corresponde a sistematización de experiencias y estudios de caso. Del
mismo modo, utilizan como técnica de recolección de información la observación
directa, entrevista semiestructurada, cuestionarios y grupos focales. Finalmente, en el análisis de la muestra se
encontraron tres temas recurrentes: La situación problémica de la educación
rural en Colombia, la Calidad, y la Gestión de las políticas educativas en la
ruralidad colombiana.
3.1. Situación de la educación
rural en Colombia
La educación rural enfrenta
una serie de desafíos y problemas únicos que pueden afectar la calidad y
accesibilidad de la educación a las personas que habitan el campo; la Figura
II, corresponde a una red semántica que agrupa 12 variables relacionadas con
los problemas y desafíos más citados por los autores en materia de educación
rural. Donde el 57,89% de los autores de la muestra señalan o hacen referencia
al conflicto armado como uno de los principales problemas de la educación
rural.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura II: Red semántica de los
problemas de la educación rural
Para las otras
variables, la distribución porcentual es la siguiente: El 52,63% relaciona la
desigualdad, discriminación, exclusión, barreras culturales y pobreza; el
42,11% establece la infraestructura inadecuada, la poca inversión del Estado,
la carencia de herramientas tecnológicas y la falta de políticas educativas; y
solo el 10,53% establece el trabajo infantil como uno de los principales
problemas.
Lo anterior permite agrupar
las variables en dos categorías de análisis fundamentales que corresponden a
los problemas o desafíos de tipo político-institucional y de tipo sociocultural,
como lo evidencia la Figura III a continuación, donde se revela un conjunto de
variables asociadas a las categorías político-institucional y sociocultural que
impactan la calidad educativa en el contexto rural colombiano.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura III: Distribución de variables por
categorías de análisis asociadas a los problemas en la educación rural
En el ámbito
político-institucional, se destacan variables como la capacitación docente, que
influye en la formación y actualización de los maestros en áreas específicas de
la educación rural. Asimismo, la escasa inversión por parte del Estado, limita
los recursos y oportunidades para mejorar las condiciones educativas en estas
zonas. La carencia de herramientas tecnológicas e infraestructura inadecuada,
dificultan el acceso a recursos digitales y un entorno educativo adecuado.
Además, la falta de políticas educativas enfocadas en las realidades rurales,
genera un desafío adicional para mejorar la calidad educativa en estas áreas.
En el orden
sociocultural, se identifican variables como la discriminación, las barreras
culturales y la desigualdad, las cuales pueden afectar negativamente el acceso
y la participación equitativa de los estudiantes rurales en la educación. El
trabajo infantil, que es común en estas áreas, puede limitar el tiempo y los
recursos disponibles para la educación. La pobreza también tiene un impacto
significativo, puesto que puede dificultar el acceso a recursos educativos y
afectar el bienestar de los estudiantes. Finalmente, el conflicto armado, ha
tenido repercusiones devastadoras en la educación rural, generando
inestabilidad y dificultades adicionales para brindar una educación de calidad.
Las investigaciones
sobre educación rural como la realizada por Martínez-Restrepo et al. (2016),
analizaron las problemáticas que presenta la educación rural colombiana
haciendo énfasis en la educación después del conflicto armado, puesto que este
último presente en la zona, de acuerdo con
García, Cruz y Avendaño (2022), fortalece las desigualdades, desesperación, así
como conlleva a construcciones sociales negativas en los estudiantes frente a
la decisión de continuar sus estudios. además, Arias (2017), refirió que
la educación rural en el país enfrenta múltiples desafíos como la falta de
infraestructura educativa, el limitado acceso a recursos didácticos y
tecnología, la escasez de docentes capacitados, la poca inversión en materia de
educación, y la carencia de programas educativos específicos para las zonas
rurales.
Asimismo, Carrero y
González (2016) presentaron un análisis actualizado sobre la situación de la
educación en las zonas rurales de Colombia, así como las experiencias y
perspectivas de la educación rural en el país, resaltaron la falta de recursos,
la carencia de infraestructura y el acceso a tecnologías. En el documento,
también se destacan algunas iniciativas y experiencias exitosas obtenidas en el
sector rural de la localidad de Ciudad Bolívar de Bogotá en tres IE. Estas
experiencias se basaron en la implementación de programas de formación para
docentes, la creación de escuelas rurales comunitarias y la integración de
tecnología para la educación, las cuales pueden servir como herramientas
innovadoras para mejorar la educación rural en Colombia.
Por otra parte, Galván
(2020) abordó simultáneamente la importancia de la educación rural en México,
Colombia y Perú, identificando los desafíos y oportunidades en esta área de la
educación. Además, presentó una revisión de los estudios e investigaciones más
relevantes en el campo de la educación rural en América Latina en el que
destacó a la educación rural como un tema importante para el desarrollo
sostenible de América Latina. Además, identificó desafíos como la desigualdad
en el acceso a la educación, la falta de infraestructuras y recursos, la
escasez de docentes y la necesidad de adaptar la educación a las realidades
locales, los cuales impiden y deterioran la calidad de la educación en el
contexto rural latinoamericano.
La mayoría de las
escuelas rurales tienen una infraestructura precaria y carecen de recursos
básicos como libros y materiales escolares. Además, muchos estudiantes en zonas
rurales tienen dificultades para asistir regularmente a la escuela debido a las
distancias, la falta de transporte y la necesidad de trabajar en las
actividades agrícolas de sus familias. A pesar de que se han implementado
diversos programas para mejorar la educación rural no se han obtenido grandes
resultados, por eso se hace necesario seguir implementando programas y
políticas de educación, donde se aborden las desigualdades y desafíos que
enfrenta la educación rural.
3.2. Las políticas
públicas en la calidad educativa
En Colombia son
diversas las estrategias que han sido plasmadas en las políticas públicas de
educación, buscando mejorar la calidad de la educación y reducir los obstáculos
que interfieren en la implementación de un sistema educativo integral. Sin
embargo, estas acciones no han tenido el impacto que se esperaba debido a que
la desigualdad entre los contextos educativos urbano y rural cada día tiende a
visibilizarse más. Por esta razón, Molina y Mesa (2017) abordaron el tema de la
integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en las
escuelas rurales, destacando la importancia de la implementación de políticas
adecuadas para mejorar la educación en estas áreas; donde evidenciaron las
limitaciones que enfrentan las escuelas rurales en términos de acceso a la
tecnología, la deficiente capacitación docente y se analizan algunos casos
exitosos de integración de las TIC en escuelas rurales en Colombia y otros
países.
En concordancia, Pérez
(2018) realizó una revisión de la evolución de las políticas educativas en
Colombia desde la década de 1990 hasta 2018. El autor analizó los principales
planes y programas de política educativa que se han implementado en Colombia en
las últimas décadas como la Ley General de Educación de 1994, el Plan Nacional
de Educación 2006-2016 y el Plan Decenal de Educación 2016-2026, detallando los
avances en expansión de la cobertura educativa y del mejoramiento de la
infraestructura escolar, así como los desafíos persistentes en términos de
calidad y equidad educativa.
Pérez (2018), también
examinó las políticas de evaluación y seguimiento de la calidad educativa en
Colombia, incluyendo el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación y las
pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes y docentes en el que discutió la
importancia de una evaluación integral que tenga en cuenta no solo los
resultados académicos, sino también aspectos como la formación de ciudadanos
críticos y responsables mediante la promoción de valores democráticos. Además,
concluyó que existen obstáculos en materia de recursos, acceso, cobertura,
inclusión, entre otros, que difieren del objeto de las políticas educativas.
Por otra parte,
Remolina (2018) analizó la influencia del Banco Mundial en las políticas
educativas de Colombia y Brasil, es decir, cómo este organismo ha influido en
la agenda educativa de ambos países, particularmente, en lo que se refiere a la
privatización y la orientación hacia el mercado en la educación. Se destaca
cómo las políticas han llevado a una mayor fragmentación del sistema educativo
y han tenido un impacto negativo en la calidad y la equidad educativa. Por lo
tanto, evidenció la necesidad de otras perspectivas en la formulación de
políticas educativas, más allá de las propuestas por el Banco Mundial y otros
actores internacionales; e induce a los países a formular políticas educativas
que respondan a las necesidades y demandas de su contexto.
Recientemente, Pérez
(2021; 2024) destacó la importancia de la educación en el desarrollo del
emprendimiento rural y examinó algunas de las políticas implementadas en
Colombia para fomentar este sector, orientada al desarrollo de habilidades
empresariales y emprendedoras en las zonas rurales, así como la necesidad de
una formación adecuada en el uso de las TIC para el desarrollo de
emprendimientos sostenibles en el ámbito rural.
Igualmente, Osorio
(2022) se centró en la evaluación de las políticas educativas en zonas rurales
de Colombia y sus impactos en el desempeño escolar y la calidad de vida de los
estudiantes, a través de un estudio de caso realizado en dos escuelas rurales
del departamento de Risaralda, Colombia, con el propósito de identificar las
barreras y desafíos que enfrentan las comunidades rurales en cuanto al acceso a
la educación y así, proponer soluciones para mejorar la calidad y equidad en la
educación; concluyendo que es necesario involucrar a las comunidades locales en
el diseño y ejecución de las políticas educativas; mejorar las infraestructuras
y los recursos en las escuelas rurales para garantizar una educación de calidad
para fomentar la educación técnica y tecnológica rural, con el fin de mejorar
las oportunidades laborales de los estudiantes en las zonas rurales.
En consecuencia, las
diferentes políticas públicas de educación implementadas en Colombia para
mejorar la calidad educativa y reducir la brecha entre áreas urbanas y rurales,
han presentado avances en la expansión de la cobertura educativa y la
infraestructura escolar. Sin embargo, existen desafíos persistentes en términos
de calidad y equidad educativa, lo que lleva a la necesidad de formular,
ejecutar e implementar políticas educativas adecuadas para fomentar el sector
rural de Colombia.
3.3. Calidad y gestión
de las políticas educativas en la ruralidad colombiana
Se han realizado
importantes avances en la mejora de la calidad de la educación en Colombia.
García et al. (2014), examinaron la importancia de la educación en Colombia y
los retos que enfrenta el país en cuanto a la calidad y equidad educativa,
haciendo énfasis en la necesidad de mejorar la calidad de la educación para
lograr un crecimiento económico sostenible, reducir la pobreza y la
desigualdad, y construir una sociedad en paz. También, postularon diversas
políticas educativas para mejorar la calidad de la educación, que incluyen la
mejora del recurso docente, la ampliación de la jornada escolar, la
infraestructura adecuada, el uso de tecnología en el aula, entre otros.
En la misma línea,
Aguilar et al. (2017) examinaron la percepción de los docentes y estudiantes de
Colombia sobre la calidad educativa en su país. Evidenciaron la importancia de
que los docentes y estudiantes compartan una visión común sobre lo que
significa la calidad educativa y cómo se puede lograr a través de la práctica.
Además, presentaron algunos de los desafíos que enfrenta Colombia para mejorar
la calidad educativa, como la falta de recursos y la brecha entre las zonas
urbanas y rurales.
Por otra parte,
Quintana-Torres (2018) abordó la importancia de la gestión escolar como factor
determinante en la calidad educativa, sosteniendo que una buena gestión escolar
puede influir positivamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en la
mejora continua de la calidad educativa; argumentando que una gestión escolar
eficiente debe estar orientada hacia la mejora continua de la calidad
educativa, y que para lograrlo es necesario el compromiso y la participación
activa de toda la comunidad educativa: Directivos, docentes, estudiantes,
padres y representantes de la comunidad.
De manera similar, Pino
y Castaño (2019) realizaron un estudio llevado a cabo entre 2010 y 2013 en
nueve establecimientos educativos de Medellín, Colombia. El estudio tuvo como
objetivo analizar la calidad de la educación de estas Instituciones en relación
con la gestión comunitaria. Lo que les permitió vincular al concepto de calidad,
prácticas de gestión comunitaria, como la participación de los padres y el
establecimiento de alianzas con organizaciones locales; lo que resultó esencial
para mejorar la calidad de la educación en estas escuelas y asegurar el éxito
general del sistema educativo. Por su parte, Sánchez y Paba (2013) se enfocaron
en la construcción social de la realidad en el contexto de la Universidad del
Magdalena en un proceso de autoevaluación y transformación a partir de los
escenarios locales.
De igual forma, Chacón
(2019) abordó el papel de las escuelas y los profesores en la promoción de la
calidad educativa en Colombia, ofreciendo una visión general del estado actual
de la educación en el país. Identificó que mejorar la calidad de la educación
requiere un énfasis especial en las escuelas, los profesores y los programas de
desarrollo profesional para los educadores. También indicó los programas e
iniciativas exitosas en Colombia que han mejorado la calidad educativa, como la
implementación de un sistema nacional de evaluación docente y la creación de
escuelas especializadas para la formación de los mismos.
En el mismo sentido,
Murillo y Hernández-Castilla (2020) analizaron el papel de la gestión educativa
en los países latinoamericanos y la importancia de involucrar a las familias
para asegurar el rendimiento académico, demostrando que la participación de los
padres en la escuela y en el proceso educativo tiene un efecto directo en el
rendimiento académico de los estudiantes. También destacó los desafíos y
obstáculos que enfrenta la gestión educativa en la región, como la falta de
recursos y de coordinación entre los diferentes niveles de gobierno y las
instituciones educativas. El texto concluye enfatizando la necesidad de una
gestión educativa eficaz y bien planificada para lograr una educación de
calidad en Latinoamérica.
Por otra parte, Garzón,
Silvera y Garcés (2018) indagan la importancia de la acreditación institucional
como un paso hacia la calidad en las instituciones técnicas y tecnológicas en
Colombia haciendo énfasis en las leyes que otorgaron a la educación técnica y
tecnológica el carácter profesional y la ampliación de la oferta académica, lo
que exige un alto grado de cumplimiento en cuanto a la calidad de la educación.
Además, identificaron que las políticas educativas son de gran importancia para
garantizar la calidad, como lo habían mencionado García et al. (2014); Aguilar
et al. (2017); y, Pino y Castaño (2019).
Conclusiones
Con base en la revisión
sistemática, se hicieron hallazgos importantes sobre las variables que
dificultan el aseguramiento de la calidad educativa y la influencia de las
políticas educativas. El primero de ellos evidencia el interés de identificar
los problemas de la educación rural y las políticas que han sido efectivas para
superar estos desafíos. En segundo lugar, se evidencian 12 variables
relacionadas con la problemática de la educación rural, que responden a los
órdenes de tipo político-institucional y sociocultural, que dificultan la
calidad educativa.
La identificación de
estas variables proporciona una base sólida para diseñar políticas educativas
que se enfoquen en aspectos clave, como la formación docente, la
infraestructura adecuada, el acceso a herramientas tecnológicas, el
reconocimiento de las barreras culturales, sociales, y la atención a
problemáticas específicas como el trabajo infantil, la discriminación y el
conflicto armado, para promover una educación de alta calidad en Colombia.
Es necesario resaltar que,
aunque el 41,67% de las variables responden a la categoría de análisis
político-institucional y el 58,33% a la categoría sociocultural, no se deben
analizar de manera separada puesto que estas se encuentran interrelacionadas
como lo evidencian las investigaciones analizadas.
Del mismo modo, se
determinó tras la búsqueda de artículos en Scopus
y ScienceDirect que el aseguramiento
de la calidad educativa y la influencia de las políticas educativas, es un tema
que ha sido poco estudiado en décadas pasadas pues a pesar de tomar un
intervalo de publicaciones entre 2013 y 2022, se denota que la mayoría de las
investigaciones de la muestra corresponden a los años de 2018 en adelante. Lo
cual se relaciona, con las brechas de desigualdad entre el sector rural y urbano;
la violencia ocasionada por el conflicto armado; y, la escasa producción de
literatura en inglés, tomando en cuenta que este es el idioma más usado en Scopus y ScienceDirect, es necesario un enfoque holístico que abarque tanto
aspectos político-institucionales como socioculturales.
Las políticas
educativas deben promover una gestión escolar efectiva, fomentar el diálogo y
la participación de todos los actores educativos, así como garantizar la
pertinencia de los contenidos y prácticas educativas en el contexto rural.
Existen diversas
posibilidades potenciales para futuros estudios en el campo de la educación
rural en Colombia, como examinar los problemas específicos y las políticas
efectivas para superarlos, analizar las 12 variables identificadas que afectan
la calidad educativa en zonas rurales, comparar el sector rural con el urbano
para abordar las brechas de desigualdad, explorar la influencia del conflicto
armado, estudiar enfoques de gestión escolar, evaluar la implementación de
programas de formación docente y tecnología educativa en zonas rurales, entre
otros. Lo cual aportaría significativamente al campo de investigación en pro de
una educación de calidad.
Asimismo, los
resultados muestran las diferentes iniciativas en la implementación de políticas
y sistemas de acreditación direccionados a la educación superior los cuales han
procurado superar barreras de la educación rural como el acceso, la
desigualdad, la infraestructura, la tecnología, entre otras.
Finalmente, tanto los
resultados presentados en este artículo como su discusión deben entenderse
dentro del alcance de la investigación, como la literatura encontrada limitada
al idioma español y los criterios de exclusión. Si bien se enumera artículos de
alto impacto, la muestra obtenida n=19 de las dos bases de datos consultadas,
implica que futuras investigaciones amplíen el espectro de búsqueda e incluyan
otras bases de datos que les permita enriquecer el análisis de las variables
identificadas.
En consecuencia, se
logró el objetivo de este artículo, que fue sintetizar la evidencia académica
disponible para identificar las variables que influyen en las IE en torno a las
políticas de calidad educativa en el contexto rural colombiano, a partir de una
revisión sistemática de los artículos encontrados en las bases de datos de Scopus y ScienceDirect. Como aporte complementario del presente artículo se
identifica la acreditación institucional como eje fundamental del aseguramiento
de la calidad educativa de las IE rurales en Colombia.
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