Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXIX, No. 4, Octubre - Diciembre 2023. pp. 76-90
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E:
2477-9431
Como citar: García-Rubio, J., y Sebastiá,
R. (2023). Formación en España del futuro profesorado de Ciencias Sociales en
educación secundaria: La coordinación docente. Revista De Ciencias Sociales,
29(4), 76-90.
Formación
en España del futuro profesorado de Ciencias Sociales en educación secundaria:
La coordinación docente*
García-Rubio, Juan**
Sebastiá Alcaraz, Rafael***
Resumen
La formación del futuro profesorado de
Ciencias Sociales en España, en la etapa de secundaria, sigue un modelo
consecutivo, es decir, primero se logra la titulación de Grado en alguna
especialidad relacionada con las Ciencias Sociales y después se realiza un
Máster de un año con formación principalmente pedagógica. Este Máster, el de
Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria, es evaluado regularmente por
agencias externas oficiales. El objetivo de este artículo es conocer la percepción
del alumnado que cursa el Máster en la especialidad de Ciencias Sociales sobre
la coordinación docente en dos universidades diferentes durante el curso
2020-2021. El método seguido en la investigación es el analítico-descriptivo-comparativo,
combinando un enfoque cuantitativo y cualitativo. El análisis se realiza a
partir de la información recogida mediante un cuestionario y se compara con
otras fuentes documentales como las procedentes de las agencias de evaluación oficiales.
Los resultados confirman la necesidad de revisar la coordinación en aspectos
como los contenidos de las asignaturas, la relación entre las materias, y la
utilidad de las actividades. Se concluye que es necesario avanzar hacia un
modelo docente universitario mucho más cooperativo y en el que la coordinación
sea un pilar fundamental para mejorar la enseñanza.
Palabras clave: Formación;
profesorado; universidad; coordinación; alumnado.
Training in Spain of future teachers of Social Sciences
in secondary education: The teaching coordination
Abstract
The training of future
Social Sciences teachers in Spain, in the secondary stage, follows a
consecutive model, that is, first the Bachelor's degree is achieved in a
specialty related to Social Sciences and then a one-year Master's degree is
completed with mainly pedagogical training. This Master's Degree, Secondary
Education Teacher Training, is regularly evaluated by official external
agencies. The objective of this paper is to know the perception of the students
who are studying the Master's degree in the specialty of Social Sciences about
the teaching coordination in two different universities during the 2020-2021
academic year. The method followed in the research is
analytical-descriptive-comparative, combining a quantitative and qualitative
approach. The analysis is carried out based on the information collected
through a questionnaire and is compared with other documentary sources such as
those from official evaluation agencies. The results confirm the need to review
the coordination in aspects such as the contents of the subjects, the
relationship between the subjects, and the usefulness of the activities. It is
concluded that it is necessary to move towards a much more cooperative
university teaching model and in which coordination is a fundamental pillar to
improve teaching.
Keywords:
Training; teachers; university; coordination; students.
Introducción
La actual universidad
española se encuentra ante el dilema de continuar con un modelo docente
tradicional e individualista o de encaminarse a un proceso de transformación en
el que se priorice la cooperación entre el profesorado. Una novedosa manera de
entender la profesión docente universitaria está emergiendo, y repercute en un
cambio en las relaciones de colaboración entre el profesorado. Estas prácticas,
aunque todavía no están generalizadas, se desarrollan con más asiduidad, se
introducen actividades conjuntas entre los docentes universitarios y se
intercambian reflexiones. De este modo, se está abriendo en el aula una nueva
forma de concebir la actividad docente, de una manera cada vez más compartida,
frente al individualismo instalado en el tiempo.
Las creencias y las
formas de concebir la docencia, así como el estado de predisposición al intercambio
por parte del profesorado de la universidad, se están transformando (Bolarín-Martínez y Moreno, 2015). La coordinación entre el
profesorado es un aspecto fundamental en este cambio de cultura docente
universitaria. Por tanto, cada vez resulta más conveniente avanzar en la
integración sistemática del diseño curricular y superar el vigente modelo que
aísla al profesorado en su asignatura.
A este respecto,
Fernández (2009), señala que “los estudiantes aprenden mejor cuando el
conocimiento se organiza en unidades completas en vez de en unidades aisladas y
de manera auténtica y real. Esto supone que el conocimiento se presente
integrado y no aislado como se ha acostumbrado” (p. 74). Es lo que él denomina
aprendizaje auténtico, un aprendizaje relevante y significativo para el
alumnado. El docente se debe cuestionar acerca de cómo está aprendiendo el
alumnado y cómo se relacionan los distintos contenidos de las diversas materias
(Bolarín, Moreno y Porto, 2013).
Este artículo es
consecuencia de una investigación que ha dirigido la atención hacia los agentes
que intervienen en el proceso de formación del futuro profesorado de Ciencias
Sociales en la etapa de secundaria, y en particular, a cómo uno de ellos, el
alumnado, vive y percibe la coordinación académica en el Máster que le habilita
en España para el ejercicio de la profesión docente. El objetivo de la
investigación realizada ha sido conocer la percepción de las y los estudiantes
sobre la coordinación docente en dos universidades diferentes durante el curso
2020-2021 y verificar la necesidad de avanzar en esta cuestión.
1.
Fundamentación teórica
1.1. Coordinación
docente en la universidad
La organización de la
universidad ha de estar enfocada para que el alumnado alcance la mayor cantidad
de aprendizajes valiosos posibles. En este sentido, la incomunicación entre el
profesorado no representaría el contexto adecuado para la sociedad del
conocimiento en la que se vive, en la que debería primar el diálogo entre
iguales, la participación y la toma de decisiones conjuntas (Imbernón, 2019).
Asimismo, el compartir
reflexiones y experiencias sobre la práctica profesional de personal favorece
el propio desarrollo profesional de los docentes (Tardif,
2004). El profesorado universitario también sería uno de los beneficiarios de
este cambio de modelo docente mucho más cooperativo. San Fabián (2006) señala
que los docentes, observando “el continuo cambio que sufre el mundo a su
alrededor, no pueden pretender que todo cambie menos su lugar de trabajo (. …)
Las nuevas funciones, con un necesario margen de decisión individual, exigen
procesos de análisis y de actuación colectiva” (p. 7).
La coordinación docente
tiene como objetivo último mejorar el proceso de aprendizaje y la adquisición
de competencias de los jóvenes universitarios. La cooperación entre el
profesorado y el trabajo colaborativo que ésta conlleva, sirve como fundamento
para poner orden en los contenidos de las diferentes asignaturas, realizar
evaluaciones de forma homogénea, distribuir y equilibrar la carga de trabajo
entre asignaturas y a lo largo del curso, entre otros.
Si no se da la
coordinación entre el profesorado se dejará de incorporar y relacionar en una
asignatura los conocimientos que el alumnado aprende en otras, se producirán
también repeticiones en la materia dada entre asignaturas, pero también
contenidos no impartidos en ninguna materia por sobreentenderse que se estaba
ofreciendo en otra. También, se causará un exceso de trabajo en alguna
asignatura junto con una escasez de actividades en otras, así como también se
concentrarán las tareas en un tiempo determinado, especialmente al final del
periodo lectivo.
Sin embargo, la
coordinación docente favorece el empleo de metodologías docentes y de
evaluación que sean diversas y no repetitivas (García, 2015). En este sentido, Imbernón (2019) apunta que se podría aprovechar la
coordinación para usar unas metodologías menos basadas en la transmisión de
conocimientos y más en casos prácticos. Además, se podrían confeccionar y
planificar actividades interdisciplinares que pudiesen facilitar la integración
de conocimientos por parte del alumnado. Lo que se pretende con la coordinación
no es que todo el profesorado haga exactamente lo mismo, no se trata de
uniformizar sino de armonizar, tratando de alcanzar una docencia de calidad que
forme titulados que hayan adquirido las competencias deseadas (Torrego y Ruiz,
2011).
La calidad educativa y
la coordinación universitaria no tienen que ser una opción del profesorado,
sino un compromiso de la propia institución universitaria que le impulse a
poner todos los medios y recursos que sean necesarios (Paricio,
2012). Sin embargo, no es condición suficiente el que exista una coordinación
formalmente establecida si después ésta no tiene consecuencias en las clases y
cada profesor actúa de forma aislada como si no hubiera existido ninguna
reunión. Al mismo tiempo que esta coordinación formal, puede existir una
coordinación no formal que se establece normalmente en el seno del mismo
departamento y en la que prima la afinidad y la voluntad de querer planificar,
evaluar y desarrollar la coordinación de las materias de una forma conjunta
(García, 2013; Bolarín-Martínez y Moreno, 2015).
A este respecto, San
Fabián (2006) considera más primordial esta última, puesto que es el resultado
de la socialización profesional del docente y, sin embargo, la formal, al ser
impuesta puede ser un ejercicio meramente burocrático. No obstante, no resultan
incompatibles estos dos tipos de coordinación, dado que la interacción de ambas
influirá en que realmente tenga una repercusión más efectiva en el aula y en la
mejora del proceso educativo. La existencia de órganos de coordinación docente
es importante, pero también el tipo de relaciones que se dan entre las personas
participantes, y por supuesto, la implicación y el compromiso del profesorado
con su profesión (Day, 2006; García, 2019).
1.2.
Formación del profesorado de secundaria
en España
El cambio a un modelo
docente más colaborativo y la coordinación entre el profesorado de las
distintas materias, afecta a los diferentes Grados y Másteres de la
universidad, pero, no obstante, el contexto de la investigación se ha
circunscrito al Máster de Profesorado de Educación Secundaria que se implanta
en España en el curso 2009-2010 por medio del Real Decreto 1393 de 2007 y la
Orden ECI/3858 de 2007, y que supone una mejora muy considerable respecto al
anterior Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP).
El cambio normativo no
optó por un modelo simultáneo de formación inicial para el docente en la etapa
de secundaria que combinara la formación en la ciencia de referencia con la
formación pedagógica, siguiendo la propuesta de la mayoría de los países
europeos (Senent, 2011; Imbernón,
2019), e incluso en España, para la titulación de Maestro/a de Infantil y
Primaria.
En España, se prefirió
un modelo consecutivo en el que primero se obtiene el Grado en una determinada
materia y después se realiza un Máster anual intensivo, encaminado a que el
futuro docente obtenga la formación pedagógica básica que le posibilite
desenvolverse en las aulas (Marcelo, 2009). De ahí, también la trascendencia e
importancia de que el Máster sea lo más adecuado a las necesidades que requiere
la profesión docente, y que garantice la máxima calidad para su alumnado. El
profesorado y su formación es el principal pilar para el buen funcionamiento de
cualquier sistema educativo (Sola et al., 2020; Cano y Ordoñez, 2021).
Para ser profesor de educación
secundaria es necesario conocer la ciencia de referencia, pues difícilmente, se
puede enseñar aquello que no se domina, pero igualmente es necesario disponer
de formación didáctica para enseñarla (Pirela, Pérez y Pardo,
2022). Tal y como indican Rivero y Souto
(2019), existe la percepción entre el alumnado e incluso en la sociedad de
considerar el Máster como una mera continuidad del Curso de Adaptación Pedagógica
(CAP), como un trámite administrativo para poderse presentar a oposiciones.
Esta concepción no cambiará mientras no se cuestione institucionalmente la
necesidad de revisar el modelo formativo, y la academia no diseñe un nuevo
modelo más procedente para la adecuada formación que ajustado a los intereses
departamentales y personales.
Tras más de una década
de Máster, se han de implementar todas las transformaciones necesarias para su
mejora (Serrano, 2013; Manso y Martín, 2014; Escudero, Campillo y Sáez, 2019).
Una de las cuestiones que presenta deficiencias y que en todas las encuestas
realizadas a los estudiantes emerge año tras año, es la falta de coordinación
entre su profesorado (Souto, 2017; García, 2021).
En el Máster de
Formación del Profesorado de Secundaria suelen haber implicados muy diversos
departamentos en la impartición de las materias del curso, en muchas ocasiones
incomunicados, y es que la estructura departamental de la universidad tampoco
facilita el establecer una interconexión entre los diferentes campos de estudio
(Torrego y Ruiz, 2011).
En relación con ello, Souto (2017) realiza una seria advertencia acerca de las
diversas soluciones organizativas de las materias en el Máster, señalando que
“cada Universidad ha definido la formación inicial del profesorado de
Secundaria no desde las características que se requieren para ser docente en
este nivel educativo, sino como resultado de la correlación de fuerzas entre departamentos”
(p. 9), por lo que existe una gran diversidad de materias diferentes con
contenidos muy diversos en cada universidad de España (Sánchez, 2019).
Otro de los problemas
que Solbes y Gavidia (2013) citan a la hora de establecer la coordinación en el
Máster, es la presencia de un número importante de profesores asociados en las
aulas, por las limitaciones horarias que tienen debido a su trabajo en los
centros educativos; pero como señala Souto (2017), se
debe propiciar y favorecer la aportación de este profesorado que viene de los
institutos de secundaria. Nadie mejor que ellos para transmitir cómo es
realmente la enseñanza en el aula.
En relación a la
formación del futuro docente en el área de Ciencias Sociales, que es donde se
ha ubicado la investigación, su currículum no ha sido consecuencia de un
proyecto coherente, sino, como anteriormente se indicaba, fruto de la correlación
de fuerzas entre diferentes departamentos universitarios. Souto
(2017), incide en la muy diferente estructura de los Másteres en España y
denuncia la carencia de un proyecto común que defina en la etapa de secundaria al
profesorado de Ciencias Sociales, Geografía e Historia. No existe un corpus
común para los diferentes conocimientos que integran las Ciencias Sociales.
2.
Metodología
2.1. Propósito y diseño
de la investigación
La normativa del Máster
de Formación del Profesorado de Secundaria recoge un procedimiento para su
evaluación interna y externa, la cual se ha considerado insuficiente, según
toda la literatura mencionada anteriormente, con respecto a la coordinación
docente (González et al., 2020). Por
esta razón, se ha planteado como objetivo principal de esta investigación la
necesidad de conocer cómo percibe la coordinación del Máster uno de sus
principales participantes: El alumnado. Para recabar la información necesaria
se ha recurrido a la elaboración de un cuestionario, siguiendo las referencias
de otros investigadores: “Además del estudio documental hemos procedido al
análisis de la opinión del alumnado (…).” (Crespo-Castellanos, Sebastiá-Alcaraz y Souto-González,
2021, p. 62).
El método de
investigación es mixto, combinando la perspectiva tanto cuantitativa como
cualitativa, pues recoge datos para poder describir, analizar y comparar, pero
también se fundamenta en el tratamiento de frases y expresiones que están
presentes en las respuestas a preguntas abiertas incluidas en el cuestionario
elaborado. Éste ha sido previamente validado por dos docentes de la Universidad
de Alicante y otros dos de la de Valencia, en España. Posteriormente, ha sido
distribuido entre el alumnado de estas dos universidades.
En el diseño
instrumental se ha considerado utilizar el vocabulario más sencillo posible sin
renunciar a la claridad y precisión. En general se han seguido las clásicas
recomendaciones para la elaboración de cuestionarios y en particular el
recogido en el modelo propuesto desde el ICE de la Universidad de Barcelona,
España (Fernández, 2007).
El cuestionario se
distribuye en dos bloques: En el primero, se recogen los datos sociométricos tales como edad, género, universidad y grado
estudiado. En el segundo bloque, se incluyen once preguntas relacionadas con la
coordinación docente en el Máster; de estas, seis son de tipo cerrado en el que
hay que marcar una opción previamente establecida. Además, se ha realizado otra
pregunta de valoración mediante escala Likert. El cuestionario se completa con
cuatro preguntas abiertas, para cuya categorización se ha recurrido al programa
de análisis cualitativo de datos NVivo en su última
versión.
Para la codificación de
los segmentos de entrevistas que aparecen en la sección de resultados se utilizaron
las letras UV para designar al alumnado proveniente de la Universidad de
Valencia y las letras UA para el de la Universidad de Alicante. A cada uno de
los y las estudiantes se les asignó un número para guardar su identidad.
2.2. Participantes
La muestra ha quedado
conformada por 73 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de
Educación Secundaria en la especialidad de Ciencias Sociales, sobre una
población total de 108 matriculados en el curso 2020-2021. En la Universidad de
Alicante, participaron 17 jóvenes sobre un total de 30 matriculados (56,66%).
En la Universidad de Valencia, el cuestionario fue implementado por 56 estudiantes
de un total de 78 (71,79%).
Para esta población de
alumnado matriculado con un nivel de confianza 0,95 y un margen de error 7% se
requería recoger 71 cuestionarios, cantidad que ha sido superada al disponer de
73. En consecuencia, la investigación dispone de los requisitos estadísticos
mínimos que la validan. Las edades de los participantes han oscilado entre los
22 y los 43 años, siendo la media de edad de 26,77 años. Respecto al género, su
distribución está muy equilibrada, con un número ligeramente superior de
hombres, 50,7%.
La información sociométrica recogida en la Tabla 1, describe la muestra
como integrada en gran medida por graduados procedentes de las especialidades
de Historia (53,42%) y de Historia del Arte (26,03%). Esta característica se
repite de forma desglosada tanto en la Universidad de Alicante, como de
Valencia, en España. La principal diferencia entre estas dos universidades está
en la distribución del número de grados, siendo más reducida en Alicante con
solo cuatro Grados, frente a los diez de Valencia.
Tabla 1
Procedencia del alumnado según
grados cursados y universidad
|
Grado |
U. Alicante |
U. Valencia |
Total |
|||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Bellas
Artes |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Comunicación |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Derecho |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Geografía |
2 |
11,76 |
3 |
5,36 |
5 |
6,85 |
|
Historia |
8 |
47,06 |
31 |
55,36 |
39 |
53,42 |
|
Historia
del Arte |
4 |
23,53 |
15 |
26,79 |
19 |
26,03 |
|
Historia
y Geografía |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Humanidades |
3 |
17,65 |
0 |
0,00 |
3 |
4,11 |
|
Magisterio |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Sociología |
0 |
0,00 |
2 |
3,57 |
2 |
2,74 |
|
Total |
17 |
100,00 |
56 |
100,00 |
73 |
100,00 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
3. Resultados y
discusión
La pregunta inicial del
cuestionario tenía como objetivo conocer la valoración de la coordinación en el
Máster mediante el uso de una escala Likert. Del análisis de los datos
obtenidos, que se muestran en la Tabla 2, se puede inferir que la percepción de
la coordinación por parte del alumnado es baja, pues el 43,84% del total de los
participantes conceden puntuaciones de 1 y de 2. La puntuación intermedia de 3,
obtiene un porcentaje inferior al anterior, 42,46%; y con la valoración de 4 y
5, que señalaría una importante coordinación, solo se encuentra el 13,7%.
Tabla 2
Valoración de la
coordinación del profesorado del Máster
|
Valoración |
U. Alicante |
U. Valencia |
Total |
|||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
1 |
1 |
5,88 |
8 |
14,29 |
9 |
12,33 |
|
2 |
5 |
29,41 |
18 |
32,14 |
23 |
31,51 |
|
3 |
5 |
29,41 |
26 |
46,43 |
31 |
42,46 |
|
4 |
5 |
29,41 |
2 |
3,57 |
7 |
9,59 |
|
5 |
1 |
5,88 |
2 |
3,57 |
3 |
4,11 |
|
Total |
17 |
100 |
56 |
100 |
73 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
El resultado global es
matizado cuando se desglosa por universidades, pues la de Alicante, presenta un
mejor resultado en la valoración de 4 puntos y también obtiene resultados no
tan negativos como la de Valencia en el valor 1, el mínimo. Sin embargo, el
valor medio de 3 representa el 29,41% en Alicante y es bastante inferior al de
la Universidad de Valencia (46,43%). La media ponderada de las dos
universidades es de 2,61, lo que implica que existe mucho recorrido de mejora.
Expuesta esta valoración inicial
se les pregunta sobre si consideran que existen reuniones de coordinación
mediante una pregunta de respuesta: Sí, No o Tal vez. Los resultados del
análisis están dispuestos en la Tabla 3 y permite inferir un cierto
desconocimiento sobre el tema, pues más de la mitad de los encuestados (52,05%)
se decantan por la opción de Tal vez. La diferencia entre la opción de No
(24,66%) y Sí (23,29%) no resulta muy significativa. No obstante, en el
desglose por universidades sí que se observa matiz importante pues en la
Universidad de Alicante, el 41,18% indican que no se producen reuniones de
coordinación.
Tabla 3
Creencia del alumnado sobre la
existencia de reuniones de coordinación
|
Categorías |
U. Alicante |
U. Valencia |
Total |
|||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Sí |
4 |
23,53 |
13 |
23,21 |
17 |
23,29 |
|
No |
7 |
41,18 |
11 |
19,64 |
18 |
24,66 |
|
Tal
vez |
6 |
35,29 |
32 |
57,14 |
38 |
52,05 |
|
Total |
17 |
100 |
56 |
100 |
73 |
100 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
Avanzando más en la búsqueda de las razones que motivan la
baja valoración inicial de la coordinación en el Máster, se incluyó un ítem para que el alumnado expusiera ahora
en una pregunta de naturaleza abierta las razones que podían influir en esta
valoración.
El análisis de los datos, recogido en la Tabla 4, permite
inferir que la razón esgrimida más importante se apoya en la repetición de contenidos en las clases
(46,57%). Esta categoría, pues, está presente en casi la mitad de los
estudiantes y además no se aprecia diferencias significativas entre la
Universidad de Alicante (47,06%) y la de Valencia (46,43%).
Tabla 4
Aspectos en los que el alumnado
concreta la ausencia de coordinación
|
Categorías |
U. Alicante |
U. Valencia |
Total |
|||
|
n |
% |
n |
% |
n |
% |
|
|
Repetición
de contenidos en las clases |
8 |
47,06 |
26 |
46,43 |
34 |
46,57 |
|
Sobrecarga
y concentración en el tiempo de actividades de las distintas asignaturas |
4 |
23,53 |
19 |
33,93 |
23 |
31,50 |
|
Trabajos
para hacer muy similares o iguales en varias asignaturas |
2 |
11,76 |
12 |
21,43 |
14 |
19,17 |
|
Se
dejan de dar contenidos en las clases |
1 |
5,88 |
6 |
10,71 |
7 |
9,58 |
|
Actividades
poco útiles y repetitivas, primando la cantidad sobre la calidad |
0 |
0,00 |
6 |
10,71 |
6 |
8,21 |
|
Actividades
inconexas entre distintas asignaturas |
1 |
5,88 |
3 |
5,36 |
4 |
5,47 |
|
Aspectos
evaluativos |
2 |
11,76 |
0 |
0,00 |
2 |
2,74 |
|
Propuestas
didácticas opuestas en diferentes asignaturas |
1 |
5,88 |
1 |
1,79 |
2 |
2,74 |
|
Se
dan contenidos diferentes a los esperados en la materia |
0 |
0,00 |
2 |
3,57 |
2 |
2,74 |
|
Exceso
de teoría sobre la práctica |
1 |
5,88 |
0 |
0,00 |
1 |
1,37 |
|
Falta
de coherencia entre los contenidos de las clases y la evaluación |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
|
Falta
de feedback en las actividades realizadas |
0 |
0,00 |
1 |
1,79 |
1 |
1,37 |
Fuente: Elaboración propia, 2022.
El segundo motivo al que se recurre para explicar la
valoración inicial, es la concentración temporal de las actividades que
realizan en el Máster (31,50%). En este caso, sí se observa diferencias
importantes entre las dos universidades comparadas, pero que no modifican la
inferencia de conjunto, pues en la Universidad de Alicante más de una quinta
parte (23,53%) manifiestan el problema de la concentración temporal de las
actividades y en la Universidad de Valencia más de un tercio (33,93%).
El tercer criterio presente en las respuestas de este ítem es la repetición de trabajos
similares o iguales en diversas asignaturas (19,17%). En este particular, se
observa más diferencia entre la Universidad de Alicante (11,76%) y la de Valencia
(21,43%).
Por tanto, se puede concluir que las tres razones expuestas
constituyen los criterios básicos a los que recurre el alumnado para explicar
su valoración inicial sobre la ausencia de coordinación en el Máster de
Profesorado de Educación Secundaria. Sin embargo, en esta misma Tabla 4, se
plantean otras razones también importantes, aunque con porcentajes inferiores
al 10%.
En concreto, y entre otras, el alumnado señala que al mismo
tiempo que se repiten contenidos, se dejan de dar otros que consideran
importantes en su formación. También se cuestionan la funcionalidad de su
formación con la presencia de actividades poco útiles y repetitivas, y hacen
hincapié en el desarrollo de propuestas didácticas opuestas en diferentes
asignaturas, lo que contribuye a su desorientación. Así mismo, señalan la
realización de actividades inconexas entre distintas materias o algunas
cuestiones sobre la evaluación.
El análisis cuantitativo se complementa cualitativamente con
respuestas ofrecidas por el alumnado. Relacionado con la repetición de
contenidos en un cuestionario procedente de la Universidad de Alicante se
comenta que “varias asignaturas
repiten contenidos que ya hemos dado en otras asignaturas o mandan Unidades
Didácticas (UD) por separado que podrían realizarse conjuntamente entre varias
asignaturas para así no tener que hacer tantas UD por cuatrimestre”
(UA4).
También relacionado con los contenidos, pero en este caso
reseñable por su ausencia, se recoge otro pasaje procedente de la Universidad
de Valencia: “Hemos tenido que
realizar una Unidad Didáctica muy similar como trabajo final. Sin embargo, en
ninguna se ha concretado cómo llevarla a cabo: como formular objetivos,
criterios de evaluación, etc.” (UV14). Dentro de este apartado, se
incluye el problema del didactismo por el que el profesorado supone que los
contenidos que va a exponer ya se han visto con anterioridad como se desprende
del siguiente testimonio: “Materia
repetida en unos y en otras o, justo por considerar los docentes que esto
estaba pasando, materia que no se ha dado ni en una ni en otra” (UV3).
Sobre la cuestión de la concentración temporal de las
actividades es revelador el testimonio que señala que “en este segundo
cuatrimestre hay mucho más trabajo que en el primero, a pesar de tener el TFM
(Trabajo Final de Máster)” (UA17); y otro que manifiesta que “sobre todo a la
hora de organizar el trabajo individual del alumnado, por lo tanto, se nos ha
acumulado a lo largo de todo el curso en las mismas semanas” (UV4), lo que les generaba “una enorme
ansiedad durante buena parte del curso” (UV 14).
Relacionado con la tercera cuestión más importante, la
repetición de trabajo, se han incorporado dos relatos reveladores. Uno en el
que se indica: “Un rasgo que refleja esta descoordinación es que para varias
asignaturas tengamos que realizar el mismo tipo de trabajos “(UA1); y otro en
el que se señala: “Hemos hecho una cantidad de prácticas muy elevada, a mi
juicio repetitivas y poco útiles que nos restaban tiempo para trabajar en otras
actividades más útiles” (UV12).
Sobre los ítems
con menor porcentaje que los anteriores, también se han incorporado más
testimonios. En primer lugar, cabe destacar la falta de funcionalidad asociada
a lo que el alumnado considera más esencial: “En algunas materias se repiten
contenidos y en otras no se profundiza en lo que verdaderamente nos importa más
a los estudiantes” (UA15).
En relación a los contenidos que se dejan de impartir o se
dan de forma insuficiente, un participante comenta: “No se nos forma lo
suficiente en contenidos psicopedagógicos ni en cómo enfrentarnos a tratar la
inclusión en los centros educativos (…) tampoco nos aportan ejemplos concretos
sobre métodos innovadores, a pesar de que se nos hable constantemente de
innovación” (UV18); mientras que otro alude a la necesidad desatendida de
tratar cuestiones como “aprender a hablar en público y modular la voz para no
aburrir; presencia y seguridad ante el alumnado; crear clima en clase, recursos
reales para la docencia, etc.”(UA3).
El alumnado expone también la presencia de criterios
pedagógicos opuestos en el profesorado que les ha impartido la docencia: “Nos
proponía metodologías y finalidades muy técnicas, criticadas en el resto de
asignaturas. Por ejemplo, exámenes tipo test” (UV36). También señalan la escasa
ligazón entre las tareas de diferentes asignaturas: “Rara vez hay actividades
que podamos conectar entre las diferentes asignaturas” (UA10); por lo que “es
complejo abordar un aprendizaje integrador. Las asignaturas son más bien
compartimentos estancos” (UV2). Por último, en el Máster no es infrecuente la
existencia de asignaturas impartidas por diferente profesorado, especialmente
las que tienen más créditos. Uno de los participantes indica que “incluso entre
profesorado de la misma asignatura no sabe cómo evalúa la otra parte” (UA8).
Transcurrido un tiempo
prudencial desde que se implementara el Máster de Formación del Profesorado de
Secundaria se planteaba la necesidad de realizar un seguimiento y evaluación de
su desarrollo. Como indica Gardner (1996), el sistema educativo debe estar
siempre abierto a la reflexión y aunque tenga sus propios instrumentos y
organismos de evaluación, también debe considerar aportaciones externas como la
que se presenta en esta investigación.
Sin embargo, considerando
los elementos, factores y contextos que intervienen en la enseñanza y en
particular en este Máster, el proceso no resulta sencillo. La necesaria y
oportuna contextualización de la investigación ha permitido constatar la
existencia de aportaciones y revisiones que abordan diferentes cuestiones
relacionadas con el objetivo a considerar: La coordinación del profesorado.
En este sentido, cabe
mencionar investigaciones anteriores vinculadas con modelos de relación entre
el profesorado, entre contenidos de una misma materia, o sobre instrumentos que
faciliten la misma. Un ejemplo de revisión centrada en modelos de coordinación
entre profesorado del Máster es la que presentan Porlán,
Rivero y Solís (2010) de la Universidad de Sevilla, España. Una segunda investigación
dirigida a la coordinación desde la referencia del campo de conocimiento es la
realizada por Gutiérrez, Guillén y Jaime (2012), desde la Universidad de
Valencia, España en la especialidad de matemáticas y en las asignaturas del
módulo específico. Un último ejemplo centrado en la instrumentalización
corresponde al proyecto coordinado por López (2016) en la Universidad de
Salamanca y que se concreta en el diseño de una web.
En España, el sistema educativo universitario posee como
organismo propio para su mejora a la Agencia Nacional de Evaluación de la
Calidad y Acreditación (ANECA), que tiene, entre otros fines, evaluar los
másteres de formación del profesorado de enseñanza secundaria, mediante el
procedimiento inicial de verificación y posteriormente de acreditación. Este
procedimiento ha sido confiado en la Comunidad Valenciana, región a la que
pertenecen las universidades que son el escenario de la investigación, a la Agencia
Valenciana de Evaluación y Prospectiva (AVAP) que sigue los mismos criterios de
evaluación.
Dentro de la acreditación aprobada por la AVAP (2019a) para
la Universidad de Alicante está clara la necesidad avanzar en la coordinación:
Respecto a la coordinación entre
profesores, hay amplio margen de mejora, sobre todo dentro de las materias del
Bloque genérico, así como entre los docentes del Bloque específico y el
genérico. En relación a la coordinación de los docentes del Bloque genérico,
esta no puede reducirse a compartir un libro entre asignaturas, que, además,
debe comprar obligatoriamente el alumnado. Las reuniones periódicas no parece
que estén dando respuestas a este problema. En la visita se habló de una
colaboración en redes, aunque está por definir, y habrá que ver sus
repercusiones. (p. 2)
De igual forma, en la acreditación del Máster de Valencia (AVAP,
2019b), se recogen problemas relacionados con la coordinación:
Sería conveniente hacer una revisión
profunda de las GD (guías docentes), y trabajar en la coordinación global del
Máster. La concentración de algunas asignaturas en clases de más de 4 horas
seguidas, parece dificultar el desarrollo del título. La coordinación entre
centros es baja. Por un lado, en la visita se detectó que no se comparten las
GD en las mismas materias, sobre todo, en los criterios y forma de evaluar al
alumnado… Por otro lado, la relación es escasa entre los profesores de las
materias de los módulos genérico y específico, y los tutores de prácticas. (p. 2)
Obviamente, la mejora de la titulación del Máster pasa por
considerar una serie de criterios como los expuestos por la AVAP sobre la
coordinación. Por tanto, el análisis de la percepción del alumnado en la
muestra seleccionada en la investigación, viene a profundizar en la evaluación
realizada institucionalmente, y detalla las cuestiones que están pendientes de
mejora tales como el solapamiento de asignaturas, de contenidos, las relaciones
entre el profesorado de una misma asignatura, de diferentes asignaturas, la
gestión de horarios que faciliten la distribución de la actividad académica, la
planificación de actividades, la coherencia en la evaluación, la funcionalidad
de los aprendizajes, la inclusión de contenidos necesarios para la práctica
docente, entre otros.
En consecuencia, la investigación desarrollada viene avalada
también por la información institucional recogida, y lo que podría haberse
cuestionado por tratarse de percepciones del alumnado, incrementa su nivel de
validación tras la comparación con esta documentación oficial.
La normativa con la que se crearon los planes de estudio del
Máster de Formación del Profesorado de Secundaria en España, no ha venido a
resolver el problema de la formación de los docentes. Según los datos recogidos
de la percepción del alumnado se infiere una falta de adecuación de los
contenidos a las necesidades que la práctica de la docencia requiere, por lo
que se impone una mejor selección de los mismos. En los testimonios del
alumnado se manifiestan ausencias, reiteraciones, inadecuaciones de los
contenidos.
Entrar en el detalle de qué contenidos son necesarios para
una formación de calidad es una cuestión compleja, entre otras razones tanto
porque la sociedad evoluciona, como porque la ciencia continúa ampliando los
conocimientos con la finalidad de hacer frente a los nuevos retos que se
presentan. Sin embargo, es una labor imprescindible que debería conducir a
establecer y regular de forma explícita y concreta al menos una parte
significativa del currículo académico de las asignaturas y sus contenidos. Es
obvio que el proceso de revisión pasa no sólo por considerar al alumnado en
formación sino al profesorado en activo, teniendo en cuenta sus necesidades
(Domingo y Pérez-García, 2005).
La información analizada también conduce a cuestionarse la
relación profesorado/asignatura. El modelo de docente/asignatura tiene sentido
en la medida que el profesor es un especialista de la materia, hecho que no
siempre ocurre por distintas circunstancias. Por ejemplo, dentro de las
Ciencias Sociales, hay especialistas en la didáctica de la Historia, Geografía,
Historia del Arte, Economía, Sociología, entre otras.
Por otra parte, los docentes de una misma área no
necesariamente siguen las mismas metodologías, pues influyen muchas
circunstancias que no siempre dependen de ellos mismos, como es el número de
alumnos en las aulas. Otra circunstancia en la relación profesorado/asignatura
se encuentra afectada por el reparto del número de créditos tanto dentro de una
misma área, como entre departamentos y que conduce a la asignación de varios
profesores a la docencia de una misma materia o área.
Conclusiones
La conclusión básica que se ha obtenido es la necesidad de avanzar y
consolidar un nuevo modelo docente universitario en el que la cooperación y la
coordinación entre el profesorado sea un aspecto primordial. En el Máster de Formación
del Profesorado de Secundaria este aspecto cobra todavía mayor relevancia, dado
que el alumnado en un único año tiene que adquirir toda la base pedagógica para
afrontar una futura docencia. Los datos obtenidos tanto globales como parciales
así lo indican, y se constata la necesidad que muestran los estudiantes en el
aumento del trabajo colaborativo entre el profesorado.
La investigación realizada aporta la visión y la percepción del alumnado
universitario acerca. de la coordinación docente del Máster de Formación del
Profesorado en la especialidad de Geografía e Historia, pero para mejorar futuras
investigaciones que se pretenden realizar con la finalidad de ampliar el
conocimiento sobre este tema, sería conveniente recoger la visión de su profesorado,
tanto de manera individual como mediante la realización de grupos de discusión.
Este nuevo enfoque complementaría el ya obtenido de los y las estudiantes.
Hay muchos aspectos que mejorar en la coordinación docente para
conseguir la adecuada adquisición de conocimientos y habilidades que necesitan
los futuros docentes de secundaria para el comienzo exitoso de su ejercicio
profesional. El análisis de los resultados viene a confirmar la crisis del
modelo formativo universitario del profesorado de enseñanza secundaria recogida
en la contextualización de la investigación y confirmada en la evaluación
externa institucional.
En consecuencia, se debería avanzar en la búsqueda de un modelo
alternativo en el que se pudiese garantizar la funcionalidad de los aprendizajes
y la realización de actividades de aula plenas de sentido y previamente
consensuadas entre el profesorado, así como la flexibilización del proceso de
enseñanza-aprendizaje para liberarlo de su rígida burocratización. La calidad
en la formación del profesorado de secundaria de Ciencias Sociales necesita de
un importante cambio de modelo docente universitario, mucho más cooperativo y
que tenga la coordinación docente como su eje vertebrador.
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* La investigación
presentada está encuadrada en el Proyecto de Título: Las representaciones sociales de los contenidos escolares en el
desarrollo de las competencias docentes. Proyectos I+D de Generación del
Conocimiento y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema I+D+I (BOE
28-08-2018). Agradecimiento a todos los participantes en el cuestionario del
Máster de Formación del Profesorado de Secundaria en la Universidad de Alicante
y de Valencia, España.
** Doctor en Pedagogía y Ciencias de la Educación.
Docente e Investigador en la Universidad de Valencia, Valencia, España. E-mail: juan.garcia-rubio@uv.es ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5560-4053
*** Doctor en Geografía e Historia Contemporánea.
Docente e Investigador en la Universidad de Alicante, Alicante, España. E-mail: rafael.sebastia@ua.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3052-2657
Recibido: 2023-06-23 · Aceptado: 2023-09-10