Revista de Ciencias Sociales (RCS)

Vol. XXVIII, Número Especial 6, 2022. pp. 136-154

FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431

Como citar APA: Toribio, A., Deroncele, A., y Robles, E. (2022). Humor y aprendizaje: Una revisión sistemática de literatura. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(Especial 6), 136-154.

Humor y aprendizaje: Una revisión sistemática de literatura

Toribio López, Alexander*

Deroncele Acosta, Angel**

Robles Rojas, Eduardo***

Resumen

En la literatura reciente, el uso del humor en las aulas despierta mayor interés en los docentes como una innovación pedagógica. El objetivo del estudio fue analizar la relación entre el humor y el aprendizaje a través de la literatura científica, publicada en el periodo 2010-2021, en Scopus y Web of Science. Se formularon las preguntas: ¿Qué características tiene el acercamiento científico que han realizado los investigadores para entender la relación entre el humor y el aprendizaje? y ¿qué concluye la evidencia científica acerca de la relación entre el humor y el aprendizaje? lo que derivó en el análisis exhaustivo de 29 artículos científicos. Se evidencia un predominio del enfoque cuantitativo frente al cualitativo o mixto. Además, las investigaciones están mayormente orientadas en evaluar a los estudiantes universitarios. Se identifica que los países de América Central y América del Sur no están adecuadamente representados en la literatura científica. Cuando se agrupan las investigaciones, la relación entre el humor y el aprendizaje tiende a ser positiva (82,8%) a través de su influencia en mediadores como la atención y la motivación. Finalmente, como conclusión se sugieren algunas rutas epistémicas para las futuras investigaciones que aborden esta relación.

Palabras clave: Humor; aprendizaje; revisión sistemática de literatura; atención; motivación.

*         Doctorando en Educación en la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú. Magister en Administración de Negocios con mención en Marketing. Economista. Profesor a Tiempo Parcial en la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas, Lima, Perú. E-mail: alexander.toribio@epg.usil.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9488-5396

**       Posdoctorado en Psicología Educativa y Organizacional. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Máster en Ciencias Sociales. Licenciado en Psicología. Docente de la Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú. E-mail: angel.deroncele@usil.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0413-014X Autor de correspondencia.

***      Magister en Administración de Negocios. Máster en Dirección y Gestión Financiera. Contador Público. Docente de Tiempo Parcial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú. E-mail: eroblesr@pucp.edu.pe; ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1812-0946

Recibido: 2022-03-18 · Aceptado: 2022-06-05

Humor and learning: A systematic literature review

Abstract

In recent literature, the use of humor in the classroom arouses greater interest in teachers as a pedagogical innovation. The objective of the study was to analyze the relationship between humor and learning through the scientific literature, published in the period 2010-2021, in Scopus and Web of Science. The questions were formulated: What are the characteristics of the scientific approach that researchers have carried out to understand the relationship between humor and learning? And what does the scientific evidence conclude about the relationship between humor and learning? which led to the exhaustive analysis of 29 scientific articles. There is evidence of a predominance of the quantitative approach over the qualitative or mixed. In addition, the investigations are mostly oriented towards evaluating university students. It is identified that the countries of Central and South America are not adequately represented in the scientific literature. When the investigations are grouped, the relationship between humor and learning tends to be positive (82.8%) through its influence on mediators such as attention and motivation. Finally, as a conclusion, some epistemic routes are suggested for future research that addresses this relationship.

Keywords: Humor; learning; systematic literature review; attention; motivation.

Introducción

La innovación es el motor que genera nuevos productos y servicios, los que a través de la transformación y el crecimiento contribuyen a mejorar la productividad, así como el bienestar de la sociedad. Asimismo, el cambio y la mejora son palabras integradas en el concepto de innovación (Organisation for Economic Co-Operation and Development [OECD], 2005). Entonces, la innovación se fundamenta en el aprendizaje, pues éste se encuentra asociado a las acciones transformadoras del mundo (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2016).

Siguiendo esta línea, la innovación educativa se entiende como el uso de una idea de cambio en los procesos, productos o servicios educativos, con el propósito de conseguir mejoras sustanciales en los objetivos de aprendizaje y en las habilidades de los estudiantes (Sein-Echaluce, Fidalgo-Blanco y Alves, 2017). La innovación emerge como una respuesta de adaptación a un cambio generado por factores internos o externos, de naturaleza social, económica o política (Morales, Ortiz y Arias, 2012), y también ante una crisis educativa (Arancibia, Castillo y Saldaña, 2018).

1. Fundamentación teórica

1.1. Atención

La atención media de los estudiantes universitarios de la generación Z (nacidos luego de 1995), muestran un deterioro significativo frente a sus similares de la generación Y (nacidos entre 1981 y 1995), disminuyendo de doce a ocho segundos (Publicis North America, 2015). Asimismo, Patino (2020) obtiene un valor similar en sus mediciones, al afirmar que la sociedad ha reducido su capacidad de atención a nueve segundos en el mundo contemporáneo, es decir, solo un segundo más que la atención media de un pez. Y esto debido a la continua ansia del ser humano de nuevos estímulos (novedades, noticias, imágenes) proporcionados y alentados por los servicios digitales y las redes sociales que modifican los procesos neuronales.

Los organismos internacionales también han alertado sobre los cambios en la atención del estudiante. La OECD (2016), identificó como una necesidad el brindar soluciones pedagógicas o innovaciones, que faciliten a las universidades y a sus docentes la adaptación ante la evidente disminución en la atención de los alumnos.

Este déficit de atención genera un problema en la sociedad al dificultar el proceso de enseñanza-aprendizaje, con mayor énfasis en los actores educativos en el aula: Docentes y estudiantes (Deroncele, Gross y Medina, 2021). Y esto se origina porque la atención es una pieza clave para conseguir un aprendizaje eficaz y la posterior interiorización de los conceptos. Esta explicación se fundamenta en la neuroeducación, que identifica dos elementos esenciales para la existencia y permanencia de cualquier aprendizaje en la memoria del ser humano: La atención y la motivación. Solo se puede aprender aquello que sea capaz de encender una emoción en el estudiante, es decir, algo que logre que el aprendizaje sea amado (Mora, 2013).

1.2. Motivación

También se identifican cambios en la motivación del estudiante, el segundo elemento esencial para el aprendizaje. Estos aspectos motivacionales tienen una gran trascendencia, esencialmente si se tienen en cuenta elementos como la autoeficacia creativa, el empoderamiento psicológico, el autoaprendizaje, y la autoconfianza (Deroncele, Anaya et al., 2021).

Los estudiantes de la generación Z desean ser activos en su proceso de aprendizaje, a diferencia de la generación Y. De acuerdo a Malat, Vostok y Eveland (2015), solo el 12% de los alumnos consideran que aprenden escuchando clases. La enseñanza enciclopedista, donde el estudiante ocupa un asiento y escucha al docente, situación común en las aulas universitarias, los conduce al aburrimiento, al cansancio y a la desmotivación; por lo que se requiere “promover estrategias pedagógicas que convergen en la construcción de conocimiento multidisciplinario y transformador tanto en los estudiantes como en los profesores” (Tapia, 2022, p.172).

Por otra parte, la tendencia en las universidades de Europa se centra en fomentar el trabajo autónomo del estudiante, volviéndolo responsable de su aprendizaje y formación en la universidad, y a lo largo de su vida. Los alumnos sienten que cumplen con las metas asignadas, generando una sensación de control, lo que los predispone a involucrarse en la actividad y las realicen con gran satisfacción. Para lograr esto, Romero y Pérez (2009) proponen que los docentes refuercen la motivación de los alumnos cambiando su rol tradicional de transmisor de conocimientos.

Por lo tanto, frente a los cambios en la atención y a la motivación en los estudiantes, acompañada de una tendencia a un mayor involucramiento del docente, se proyecta el escenario propicio para impulsar cambios en los procesos educativos a través de la innovación. Los docentes deben estar abiertos a promover cambios que busquen el mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje haciéndolo más agradable y eficiente. Frente a ello, un camino de reciente interés científico es la Gamificación (Toribio-López y Robles-Rojas, 2021; Calderón et al., 2022). Sin embargo, otra vía, con unas décadas más de estudio científico, corresponde al uso del humor en las aulas y sus posibles efectos sobre las dos variables clave del aprendizaje: La atención y motivación.

Así, teniendo en cuenta que los entornos áulicos son cada vez más centrados en la relación de la tecnología, la pedagogía y el contenido (Alemán-Saravia, y Deroncele-Acosta, 2021), la didáctica del humor debe constituirse también como una innovación educativa con Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) para desarrollar aprendizajes relevantes así como significativo en los estudiantes (Camacho et al., 2020; Deroncele-Acosta et al., 2021; Palacios, Toribio y Deroncele, 2021), especialmente cuando la evidencia científica muestra la “asociación directa entre competencias digitales y sentido del humor, sosteniéndose que el sentido del humor podría estar implicado en el mejoramiento de competencias profesionales de las personas” (Herrera et al., 2022, p.375).

1.3. Humor y aprendizaje

Banas et al. (2011), han sido los primeros autores, y posiblemente los únicos, que han realizado una revisión exhaustiva de la literatura asociada al uso del humor en la educación, cubriendo en su estudio cuarenta años (1970-2010) de investigación empírica desde la perspectiva de la fuente (docente) y del receptor (estudiante). Sin embargo, la investigación científica sobre la relación entre el humor y el aprendizaje ha continuado luego de éste estudio, principalmente en Web of Science y Scopus, que son las dos principales bases de datos académicas internacionales, cuyo rol en la producción y difusión de la ciencia es importantísimo.

Estas investigaciones, publicadas posteriormente al 2010 no han sido revisadas sistemáticamente en un artículo científico. Por ello, el objetivo de la investigación consiste en analizar la relación entre el humor y el aprendizaje a través de la literatura científica publicada en el periodo 2010-2021, en Scopus y Web of Science. Las preguntas de investigación que se plantean son:

P1: ¿Qué características tiene el acercamiento científico que han realizado los investigadores para entender la relación entre el humor y el aprendizaje?

P2: ¿Qué concluye la evidencia científica acerca de la relación entre el humor y el aprendizaje?

2. Metodología

Para responder las preguntas de investigación formuladas, se utilizó la revisión sistemática de literatura (SLR) desde el procedimiento epistémico crítico-reflexivo (Deroncele, 2022). De acuerdo a Kitchenham y Charters (2007), una SLR es un tipo de estudio secundario que utiliza un método preestablecido y explícito para identificar, analizar e interpretar todo lo relacionado a la pregunta de investigación planteada, de una manera imparcial y repetible. Las SLR se caracterizan por ser sistemáticas, completas, explicitas y reproducibles, permitiendo a otros investigadores comprobar el trabajo realizado o replicarlo (Codina, 2018).

Para realizar el análisis de los artículos de manera imparcial, clara y rigurosa, se utilizó la Declaración PRISMA, que se compone de una relación de 27 elementos a verificar y un esquema de 4 fases (Moher et al., 2009). La cual es una herramienta vigente diseñada para incrementar la precisión y claridad de las revisiones sistemáticas (Urrútia y Bonfill, 2010; Hutton, Catalá-López y Moher, 2016). En ese sentido, las cuatro fases de la revisión sistemática de literatura que se utilizaron se muestran en el Diagrama I.

Fuente: Elaboración propia, 2022 adaptado de Moher et al. (2009).

Diagrama I: Fases de la SLR sobre el humor y el aprendizaje, 2010-2021

En la etapa de Identificación, la búsqueda de la literatura se realizó en el mes de enero del 2022, y se utilizó en la cadena de consulta la sintaxis en inglés: TITLE (“Humor” OR “Humour” OR “Laughter”) AND “Learning”, ingresándola en la búsqueda avanzada de las bases de datos bibliográficas de Scopus y Web of Science, obteniendo como resultado 113 y 48 referencias, respectivamente. Estos hallazgos se exportaron y consolidaron en una base de datos en Excel, eliminando 34 referencias duplicadas, dejando un total de 127 registros únicos.

Durante la etapa de Selección, se consideró el contenido del resumen de estos 127 registros únicos, eliminando los estudios cuyo propósito investigativo era distinto a analizar la relación entre el humor y el aprendizaje. Además, se seleccionaron las publicaciones del periodo 2010-2021, cuyo tipo de documento correspondía a un artículo científico, pues de acuerdo a Codina (2020) se suele privilegiar los artículos de revistas para otorgar un rasgo máximo de sistematicidad, eliminándose otras categorías como: Capítulos de libros, documentos de conferencias, revisiones, cartas al editor, notas, entre otros. En esta etapa se excluyeron 98 registros, quedando 29 artículos para el análisis.

En las etapas de Elegibilidad, Análisis y Síntesis, se leyó y revisó 29 artículos y se les codificó de acuerdo a los siguientes atributos: Autor, titulo, cuartil de la revista según SCImago Journal Rank, año, continente, país, enfoque, diseño y tipo, tamaño de la muestra, sujeto de estudio, ámbito educativo y resultado final de la relación entre el humor y el aprendizaje. En aquellos artículos donde los autores no declararon explícitamente el enfoque, diseño y tipo de investigación utilizado, la clasificación fue asignada por dos expertos en metodología de la investigación para asegurar una catalogación adecuada.

3. Características del acercamiento científico a la relación humor y aprendizaje

El listado sistematizado de los 29 artículos, los autores, el título del artículo, el año de publicación y el resultado de la relación del humor y el aprendizaje se presentan en el Cuadro 1.

Cuadro 1

Lista de los 29 artículos de la SLR sobre el humor y el aprendizaje: 2010-2021

No.

Autor (es)

Titulo

Año

Relación Humor-Aprendizaje

1

Vanzan, V. C.

Technology and humor: Sample lessons to keep English learning functional during pandemic times

2021

Si

2

Najafi, M., Shahrokhi M., Shojaee, M., y Atharizadeh, M.

A comparative study of the effect of humor strategies on Iranian EFL learners’ vocabulary learning

2021

Si

3

Erdoğdu, F., y Çakıroğlu, Ü.

The educational power of humor on student engagement in online learning environments

2021

Si

4

Mathieson, P., y Bolstad, F.

A spoonful of humour helps the medicine go down: Enlivening academic English vocabulary learning in a medical English course

2020

Ambiguo

5

Tsukawaki, R., e Imura, T.

Preliminary verification of instructional humor processing theory: Mediators between instructor humor and student learning

2020

Si

6

Turan, M. B, y Karaoglu, B.

Examination of the relationship between the teaching-learning conceptions and humor styles of physical education teacher candidates

2020

Si

7

Masek, A., Hashim, S., e Ismail, A.

Integration of the humour approach with student’s engagement in teaching and learning sessions

2019

Si

8

Bakar, F., y Kumar, V.

The use of humour in teaching and learning in higher education classrooms: Lecturers’ perspectives

2019

Si

9

Dávila, L. T.

J’aime to be Funny!: Humor, learning, and identity construction in high school english as a second language classrooms

2019

Si

10

Heidari-Shahreza, M. A., y Heydari, S.

Humor-integrated language learning: A teacher’s and student’s perspective

2019

Si

11

Anggraeni, A. D., Pentury, H. J., y Tanamal, N. A.

Blending humour and animation in English learning for students of English education programs in universities

2019

Si

12

Violanti, M. T., Kelly, S. E., Garland, M. E., y Christen, S.

Instructor clarity, humor, immediacy, and student learning: Replication and extension

2018

Ambiguo

13

Bolkan, S., Griffin, D. J., y Goodboy, A. K.

Humor in the classroom: The effects of integrated humor on student learning

2018

No

14

Bieg, S., y Dresel, M.

Relevance of perceived teacher humor types for instruction and student learning

2018

Si

15

Rönkkö, M-L., y Aerila, J-A.

Humour in a holistic learning process in a preschool setting unique soft toys and stories inspired and further developed by children’s sense of humour

2018

Si

16

Unsal, S., Agcam, R., y Aydemir, M.

Humour-based learning: From the lens of adolescents

2018

Si

17

Berge, M.

The role of humor in learning physics: A study of undergraduate students

2017

Si

18

Esseily, R., Rat-Fischer, L., Somogyi, E., O’Regan, K. J., y Fagard, J.

Humour production may enhance observational learning of a new tool-use action in 18-month-old infants

2016

Si

19

Başarmak, U., y Mahiroğlu, A.

The effect of online learning environment based on caricature animation used in science and technology course on the success and attitude of the student for humor

2016

Si

20

Machlev, M., y Karlin, N. J.

Understanding the relationship between different types of instructional humor and student learning

2016

Ambiguo

21

Bolkan, S., y Goodboy, A. K.

Exploratory theoretical tests of the instructor humor-student learning link

2015

Si

22

Goodboy, A. K., Booth-Butterfield, M., Bolkan, S., y Griffin, D. J.

The role of instructor humor and students’ educational orientations in student learning, extra effort, participation, and out-of-class communication

2015

Si

23

Amin, N. M., y Rahman, N. A. A.

The representation of Malay proverbs in the mass media: Should they be exploited for humor to generate learning?

2015

Ambiguo

24

Jiménez, K.

El humor desde la didáctica universitaria: Un medio innovador como estrategia pedagógica en la carrera de administración educativa

2015

Si

25

Ziyaeemehr, A., y Kumar, V.

The relationship between instructor humor orientation and students’ report on second language learning

2014

Si

26

Ash, D.

Creating hybrid spaces for talk: Humor as a resource learners bring to informal learning contexts

2014

Si

27

Shively, R. L.

Learning to be funny in Spanish during study abroad: L2 humor development

2013

Si

28

Wanzer, M. B., Frymier, A. B., e Irwin, J.

An explanation of the relationship between instructor humor and student learning: Instructional humor processing theory

2010

Si

29

Lillemyr, O. F., Søbstad, F., Marder, K., y Flowerday, T.

Indigenous and non-Indigenous primary school students’ attitudes on play, humour, learning and self-concept: a comparative perspective

2010

Si

Fuente: Elaboración propia, 2022.

En cuanto al año de las publicaciones revisadas, se resalta una tendencia de publicación ascendente, observándose un crecimiento pronunciado entre los años 2018 y 2019. Con relación a la influencia científica de las revistas académicas donde se publicaron los artículos, el 62% corresponden a revistas que pertenecen a los cuartiles Q1 y Q2 del Scimago Journal Rank - SJR (ver Tabla 1).

Tabla 1

Publicaciones por año y cuartil SJR: 2010-2021

Año

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

Total

%

Q1

1

1

1

1

1

3

3

1

12

41%

Q2

1

1

1

2

1

6

21%

Q3

1

2

1

4

14%

Q4

1

2

3

10%

n/d

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

1

1

4

14%

Total

2

0

0

1

2

4

3

1

5

5

3

3

29

100%

%

7%

0%

0%

3%

7%

14%

10%

3%

17%

17%

10%

10%

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Esta tendencia incremental de las publicaciones sobre el humor y el aprendizaje retrata la importancia académica y un creciente interés científico en la relación que presentan estas categorías. Asimismo, aquellas publicaciones que se encuentren en el cuartil Q1 y Q2 están en la mitad superior del listado total de revistas, y por lo tanto se consideran de alta calidad y rigurosidad científica, por lo cual, se puede confiar en sus resultados.

En cuanto al enfoque de la investigación utilizado por los investigadores, el predominio corresponde a estudios de enfoque cuantitativo (58,6%), seguidos por los estudios cualitativos (27,6%), y en menor medida se ha hecho uso del enfoque mixto (13,8%) como se señala en la Tabla 2.

Tabla 2

Publicaciones por enfoque y diseño 2010-2021

Enfoque/Diseño

No.

%

Cualitativo

8

27,6%

Etnográfico

4

50,0%

Fenomenológico

2

25,0%

Narrativo

2

25,0%

Cuantitativo

17

58,6%

Experimental

6

35,3%

No experimental - Correlacional

10

58,8%

No experimental - Descriptivo

1

5,9%

Mixto

4

13,8%

Etnográfico + Experimental

1

25,0%

Etnográfico + Correlacional

2

50,0%

Etnográfico + Descriptivo

1

25,0%

Total

29

100.0%

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Esta preferencia por los estudios cuantitativos no experimentales, refleja un intento de los científicos de “conocer la relación o grado de asociación que existe entre dos o más conceptos, variables, categorías o fenómenos en un contexto en particular” (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018, p.105). Sin embargo, estos resultados no están alineados a las recomendaciones que hicieron Banas et al. (2011), quienes sugirieron que los estudios futuros para analizar la relación entre el humor y el aprendizaje se orientaran más al estudio experimental, con la finalidad de proporcionar evidencia empírica objetiva de cómo el humor influye en el aprendizaje en el aula, y así se pueda obtener conclusiones de causa y efecto sobre esta relación.

Mientras que, en los estudios cualitativos, se identifica en la Tabla 2 una primacía de los del tipo etnográfico (50%), seguido del narrativo (25%), y el fenomenológico (25%). No se encontraron diseños de teoría fundamentada ni de investigación-acción. Como es usual en los estudios cualitativos, los investigadores utilizaron más de una técnica de investigación, siendo las de mayor uso: La observación (100%), las entrevistas individuales (71%), y en menor cuantía los grupos focales (14%).

En lo que respecta a los estudios de enfoque mixto, se puede apreciar en la Tabla 2, que se mantiene el patrón dominante identificado en el detalle de las investigaciones de enfoque cuantitativo y de enfoque cualitativo por separado, es decir, la prevalencia de estudios no experimentales, correlacionales y transversales, combinados con estudios etnográficos.

Respecto al sujeto de estudio, las investigaciones revisadas están orientadas a recopilar información considerando el punto de vista de los estudiantes (86,2%), en menor medida se estudia a los docentes (10,3%), y pocos estudios consideran a ambos actores (3,4%). Con relación al nivel educativo, las investigaciones se han realizado en distintos ámbitos, siendo los estudiantes de universidades los de mayor frecuencia (65,5%), seguido de los alumnos de secundaria (17,2%), preescolar e institutos (6,9%), y finalmente, primaria (3,4%). No se encontraron investigaciones cuyos sujetos de estudio pertenezcan a niveles educativos de postgrado (maestrías o doctorados), de acuerdo a la Tabla 3.

Tabla 3

Publicaciones por enfoque, sujeto de estudio y nivel educativo: 2010-2021

Enfoque

Método

No.

Sujeto de estudio

Nivel educativo del sujeto de estudio

Estudiantes

Docentes

Ambos

Preescolar

Primaria

Secundaria

Institutos

Universidad

Cualitativo

8

6

1

1

1

-

2

1

4

Cuantitativo

17

15

2

-

1

-

2

1

13

Mixto

4

4

-

-

-

1

1

-

2

Total

29

25

3

1

2

1

5

2

19

Cualitativo

27,6%

75,0%

12,5%

12,5%

12,5%

-

25,0%

12,5%

50,0%

Cuantitativo

58,6%

88,2%

11,8%

-

5,9%

-

11,8%

5,9%

76,5%

Mixto

13,8%

100,0%

-

-

-

25,0%

25,0%

-

50,0%

Total

100,0%

86,2%

10,3%

3,4%

6,9%

3,4%

17,2%

6,9%

65,5%

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Un acercamiento científico a los docentes podría ayudar a construir un método idóneo para el uso del humor en el salón de clases, determinar una frecuencia óptima para su uso y pertinencia. Además, el reconocimiento de la importancia del humor ayudaría a determinar sí la competencia humorística docente (Toribio y Deroncele, 2022), se podría desarrollar con éxito en los profesores a través de la capacitación y la práctica, para la gestión de las potencialidades formativas del sujeto (Deroncele, Medina y Gross 2020), tal como recomiendan Bieg y Dresel (2018) que se investigue. Esto tiene una trascendencia a nivel de diseño curricular, dinámica formativa y evaluación, en tanto permite amplificar el núcleo positivo de los estudiantes, lo cual impactará positivamente en la atención y motivación de los mismos.

Respecto al origen de las publicaciones estudiadas, la mayor parte de las investigaciones se concentran en América (38%), seguido de Europa (28%), Asia (28%), Oceanía (7%), tal como se aprecia en la Figura I.

Estos resultados coinciden con lo sugerido por Banas et al. (2011); y, Bieg y Dresel (2018), quienes recomendaron realizar investigaciones sobre la relación entre el humor y el aprendizaje en diferentes países, para comprobar si el humor educativo interactúa o se ve afectado con la cultura local.

En lo concerniente al tamaño de la muestra utilizada en las investigaciones cualitativas, el tamaño predominante corresponde a menos de 20 elementos (100%). Mientras que, en las investigaciones cuantitativas, el 53% corresponde a un tamaño de muestra entre 101 y 300 personas, seguido de tamaños de muestra mayores a 301 encuestados (29%), y en menor medida entre 21 y 100 (18%), de acuerdo con lo mostrado en la Tabla 4. La predominancia de muestras grandes (mayores a 101 personas), se puede interpretar como un intento de los investigadores de dar mayor validez a sus resultados cuantitativos y mixtos.

Continente/País

N°

%

América

Estados Unidos

9

31,0%

Costa Rica

1

3,4%

Brasil

1

3,4%

Europa

Alemania

1

3,4%

Finlandia

1

3,4%

Francia

1

3,4%

Suecia

1

3,4%

Turquía

4

13,8%

Asia

Indonesia

1

3,4%

Irán

2

6,9%

Japón

2

6,9%

Malasia

3

10,3%

Oceanía

Australia

1

3,4%

Nueva Zelanda

1

3,4%

Total

29

100%

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Figura I: Publicaciones por país origen de la investigación: 2010-2021

Tabla 4

Publicaciones por tamaño de la muestra: 2010-2021

Enfoque

Menor a 20

Entre 21 y 100

Entre 101 y 300

Mayor a 301

Total

Cualitativo

8

-

-

-

8

Cuantitativo

-

3

9

5

17

Mixto

-

2

-

2

4

Total

8

5

9

7

29

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Finalmente, en cuanto a la materia relacionada al aprendizaje, agrupándolos por disciplinas científicas, se identifica que mayoritariamente se ha estudiado el humor y su relación con el aprendizaje de las ciencias sociales (38%); idiomas, como segunda lengua (38%), entre las que destacan el aprendizaje del inglés, alemán y español; y en menor medida en las ciencias naturales (7%); y las ciencias formales (3%). No se encuentran estudios que relacionen el humor con el aprendizaje de otras ciencias formales como las Matemáticas, Lógica, Aritmética, Estadística o Geometría. Existen estudios que no especifican la naturaleza del aprendizaje involucrado (14%), como se aprecia en la Tabla 5.

Tabla 5

Publicaciones por materia del aprendizaje: 2010-2021

 

Ciencias Sociales

Idiomas

Ciencias Naturales

Ciencias Formales

Sin especificar

Total

Cantidad

11

11

2

1

4

29

Porcentaje

38%

38%

7%

3%

14%

100%

Fuente: Elaboración propia, 2022.

4. Relación entre el humor y el aprendizaje

Mayoritariamente, los artículos revisados señalan que sí existe un efecto positivo del humor sobre el aprendizaje (82,8%), mejorando la comprensión, la memoria y la creatividad del estudiante (Rönkkö y Aerila, 2018), pero no de una manera directa, sino a través de diversos mediadores asociados a la instrucción tales como: La emoción, motivación, capacidad de procesamiento (Tsukawaki e Imura, 2020); participación del estudiante (Masek et al., 2019); atención, concentración y el clima en el aula (Bakar y Kumar, 2019); o la cohesión grupal y socialización (Dávila, 2019); los niveles de ansiedad e inhibición, y la motivación (Heidari-Shahreza y Heydari, 2019); o la diversión, emoción, motivación y la confianza (Anggraeni et al, 2019), como se aprecia en la Tabla 6.

Tabla 6

Publicaciones por enfoque de investigación y relación humor-aprendizaje: 2010-2021

Enfoque

No.

Relación Humor - Aprendizaje

Si

No

Ambiguo

Cualitativo

8

8

-

-

Cuantitativo

17

12

1

4

Mixto

4

4

-

-

Total

29

24

1

4

Cualitativo

27,6%

100,0%

-

-

Cuantitativo

58,6%

70,6%

5,9%

23,5%

Mixto

13,8%

100,0%

-

-

Total

100.0%

82.8%

3.4%

13.8%

Fuente: Elaboración propia, 2022.

Otros autores señalan como dimensiones mediadoras: El esfuerzo adicional, la participación y la comunicación fuera de clase de los estudiantes (Goodboy et al, 2015); la relación maestro-alumno; el interés de la instrucción y la claridad de la instrucción del docente; y el disfrute, motivación intrínseca, así como elaboración del estudiante (Bieg y Dresel, 2018); la motivación, el interés y la cercanía del docente, la participación y la gestión de la clase (Unsal et al., 2018); o la actitud de los estudiantes hacia el humor (Başarmak y Mahiroğlu, 2016). Así también, Ziyaeemehr y Kumar (2014) resaltan la importancia percibida del humor y los efectos del humor de los estudiantes.

Además, se señalan los aspectos sociales como la amistad, la aceptación de los compañeros y el sentido de parentesco a un grupo (Lillemyr et. al, 2010); la construcción de relaciones, acercamiento cultural y amistad (Shively, 2013), y la participación, la sorpresa y la creatividad (Ash, 2014).

Todos estos mediadores propician un entorno más agradable para el aprendizaje (Berge, 2017; Anggraeni et al, 2019), generando emociones positivas y liberando dopamina en el docente y en el estudiante (Cataldi y Dominighini, 2015; Esseily et al., 2016), así como mejorando el clima educativo y organizacional (Jiménez, 2015). Asimismo, las investigaciones coinciden que el humor relacionado al tema de aprendizaje obtendría mejores resultados que el humor no relacionado a los mismos (Wanzer et al., 2010; Bieg y Dresel, 2018; Masek et al., 2019; Tsukuwaki e Imura, 2020).

Estos hallazgos coinciden con los resultados encontrados por Banas et al. (2011), quienes identificaron que el humor crea un entorno propicio para el aprendizaje, pues la información con contenido humorístico se recuerda más fácilmente que la información que no lo contiene. Además, estos autores apreciaron que las investigaciones sobre el humor, a pesar de ser heterogéneas, coinciden en que tiene la capacidad de crear un entorno adecuado para el aprendizaje y concluyen que “existe evidencia empírica sustancial de que el humor puede mejorar la memoria y ayudar al aprendizaje” (p.137), pues la información con contenido humorístico se recuerda mejor que la no humorística.

Además, el uso del humor positivo dirigido a los estudiantes genera un ambiente más relajado, mientras que el uso del humor negativo se relaciona a un entorno más ansioso e incómodo. Asimismo, concluyen Banas et al. (2011), que el uso del humor es un comportamiento comunicativo predominante en entornos pedagógicos y utilizado con diferentes propósitos.

Estas evidencias científicas han ayudado a fortalecer y dar soporte directo a la Teoría del Procesamiento del Humor Instructivo (IHPT) propuesta por Wanzer et al. (2010), y recientemente validada por Tsukawaki e Imura (2020). Esta teoría ha sido mencionada y utilizada en la introducción/marco teórico del 24% de las investigaciones publicadas sobre el humor y el aprendizaje (Bolkan y Goodboy, 2015; Goodboy et al, 2015; Machlev y Karlin, 2016; Violanti et al., 2018; Bolkan et al., 2018; Tsukawaki e Imura, 2020; Erdoğdu y Çakıroğlu, 2021).

Por el contrario, Bolkan et al. (2018) señalan que el IHPT no explica adecuadamente la relación entre el humor y el aprendizaje, y proponen la Teoría de la Autodeterminación (Self-determination theory - SDT), mientras que Heidari-Shahreza y Heydari (2019), proponen como base teórica el Aprendizaje de Idiomas Integrado con el Humor (Humor-integrated language learning - HILL), como un enfoque potencialmente eficaz para la enseñanza de idiomas con humor en el salón de clases.

La existencia de varios modelos teóricos sugiere que estos podrían integrarse junto a otras dimensiones mediadoras del aprendizaje identificadas, con el fin de construir una macro teoría del humor y del aprendizaje, que sea más robusta, consistente y completa.

Aquellos estudios enfocados en investigar a los profesores, identifican que los docentes utilizan el humor en clases de manera espontánea o instintivamente, pero también intencionalmente. La intencionalidad, se orienta a recuperar la atención de los estudiantes, aunque también se declaran como otros fines: Que los estudiantes aprendan, y lograr mantener un ambiente de aprendizaje agradable en el aula (Bakar y Kumar, 2019). Se encuentra que el Estilo de Humor de Mejora Personal es el más común en los docentes, y a través de esta positividad le ayuda en su desarrollo y en su interacción con sus estudiantes (Turan y Karaoğlu, 2020).

Por otra parte, Jiménez (2015), sostiene que el humor ayuda al docente a generar un ambiente agradable en el aula que promueve las buenas relaciones alumno-docente. Para ello, los profesores deben disfrutar lo que hacen, mostrar satisfacción y actitud positiva. Además, se señala la importancia de desarrollar en los docentes la habilidad para usar el humor en el salón de clases (Masek et al., 2019).

En contraste, el estudio de Bolkan et al. (2018) de enfoque cuantitativo experimental, señala que el efecto del humor en el aprendizaje es negativo (3,4%), tal como se aprecia en la Tabla 6. Ellos argumentan que el humor interrumpe las sesiones de aprendizaje y distrae la atención de los estudiantes frente a la lección que se pretende enseñar.

Asimismo, los estudiantes que aprenden los conceptos del curso a través de ejemplos humorísticos pueden no adquirir la información subyacente tan bien como los estudiantes expuestos a ejemplos serios. Entonces, Bolkan et al. (2018) recomiendan que “los profesores deben tener cuidado de no integrar el humor de una manera que compita por la atención de los estudiantes” (p.15). En este sentido, coincide con Wanzer et al. (2010); y, Dávila (2019), al señalar que el humor no siempre es entendido por los estudiantes, lo que podría generar dificultades para lograr el aprendizaje.

Finalmente, los autores que afirman que la relación entre el humor y el aprendizaje es ambiguo o inexistente (13,8%), siguieron un enfoque cuantitativo como se muestra en la Tabla 6, y señalan que aunque la diferencia es positiva para el aprendizaje, no es estadísticamente significativa para el mediador de diversión (Mathieson y Bolstad, 2020), o que la diferencia es mínima y posiblemente atribuible a errores de muestreo (Violanti et al., 2018), o sencillamente no se encuentra ninguna relación que el humor contribuya directamente a niveles más altos de aprendizaje real (Machlev y Karlin, 2016), incluso plantean que el efecto positivo de recordación se compensa con el efecto negativo de un posible uso incorrecto de lo aprendido (Amin y Rahman, 2015).

Esta diversidad de resultados en la relación entre el humor y el aprendizaje coincide con lo identificado por Banas et al. (2011), quienes reconocen que la literatura sobre el humor y la educación es “amplia, compleja y en ocasiones contradictoria” (p.135).

Conclusiones

Con relación a la pregunta: ¿Qué características tiene el acercamiento científico que han realizado los investigadores para entender la relación entre el humor y el aprendizaje?, se puede concluir que la tendencia ascendente de publicaciones, en revistas de alto prestigio en el periodo 2010-2021, demuestra un creciente interés en investigar científicamente la relación entre el humor y el aprendizaje, principalmente desde un enfoque cuantitativo no experimental. Por lo que, se sugiere que las futuras investigaciones se aborden ahora desde el enfoque cuantitativo del tipo experimental.

Además, se identifica como oportunidad de investigación el estudio del humor y el aprendizaje desde la perspectiva de los docentes. De igual manera, se sugiere abordar la perspectiva de los estudiantes de postgrado. Respecto a la naturaleza del aprendizaje evaluado, se recomienda realizar estudios que relacionan el humor con el aprendizaje de las ciencias formales, lo cual no ha sido explorado a profundidad. Asimismo, las futuras investigaciones deberían realizarse en América Central y América del Sur, pues se evidencia la escasa literatura en estos subcontinentes.

Por otra parte, respecto a la pregunta: ¿Qué concluye la evidencia científica acerca de la relación entre el humor y el aprendizaje? la mayoría de las investigaciones y su evidencia empírica demuestra que el humor si tiene una relación positiva sobre el aprendizaje, a través de su influencia en diversos mediadores, entre los que resaltan: La atención y la motivación.

Se reconocen como limitaciones del estudio la acotación del alcance a artículos de las bases de datos de Scopus y Web of Science, pues existen investigaciones sobre la relación entre el humor y el aprendizaje en buscadores científicos académicos (Google Scholar), o en portales de difusión científica (Redalyc, Scielo y Dialnet, entre otros). Otra limitación fue la elección de artículos publicados en revistas científicas, dejando de lado otros documentos científicos académicos como las tesis, los artículos de conferencias, los capítulos de libros, materiales inéditos, entre otros. Se invita a los investigadores a desplegar una indagación científica desde estas rutas epistémicas para continuar revelando y configurando los vínculos entre humor y aprendizaje que beneficie a los docentes y a sus estudiantes.

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