Revista
de Ciencias Sociales (RCS)
Vol.
XXVII, No. 4, Octubre - Diciembre 2021. pp.
FCES
- LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Estimulación temprana y desarrollo de
habilidades del lenguaje: Neuroeducación en la educación inicial en Ecuador
Coello Villa,
Mayra Cecilia*
Resumen
La
estimulación temprana es considerada un factor fundamental para desarrollar y
potenciar las funciones cerebrales psicomotoras del niño ayudando a fortalecer
aspectos cognitivos, lingüísticos, motrices y sociales. El objetivo de la
investigación es, analizar los aspectos neurológicos y teóricos que fundamentan
el programa de estimulación temprana en niños de educación inicial en Ecuador. El
estudio es mixto, empleando técnicas descriptivas e interpretativas con diseño
fenomenológico, de campo y correlacional. La población fue de 400 niños de
educación inicial I y II de Unidades Educativas de la provincia de Bolívar-Ecuador,
utilizando como instrumento la Escala Abreviada de Desarrollo de Ortiz para
conocer habilidades y destrezas lingüísticas desde el enfoque de
neuroeducación. Los resultados indican que, en la primera evaluación, se
mantiene una estimación media, motricidad gruesa (56%), motricidad fina
adaptativa (71%), audición y lenguaje (56%), personal social (57%) y desarrollo
integral (62%); en la segunda evaluación también existió una estimación media,
pero con incremento en sus porcentajes; además, se evidencia mejoras en cuanto
al desarrollo socioafectivo, lingüístico y capacidades cognitivas. Se concluye,
que un adecuado uso e implementación de programas de estimulación temprana,
garantizan el fortalecimiento de actividades cognitivas, ayudando a la
estabilidad emocional del niño para desenvolverse en la sociedad.
Palabras
clave: Desarrollo cognitivo; estimulación temprana; neuroeducación;
desarrollo socioafectivo; destrezas lingüísticas.
Early stimulation and development of language skills: Neuroeducation in
initial education in Ecuador
Abstract
Early stimulation is considered a fundamental factor to develop and
enhance the child's psychomotor brain functions, helping to strengthen
cognitive, linguistic, motor and social aspects. The objective of the research
is to analyze the neurological and theoretical aspects that underpin the early
stimulation program in early childhood education children in Ecuador. The study
is mixed, using descriptive and interpretive techniques with phenomenological,
field and correlational design. The population consisted of 400 children of
initial education I and II of Educational Units of the province of
Bolívar-Ecuador, using the Ortiz Abbreviated Development Scale as an instrument
to know linguistic abilities and skills from the neuroeducation approach. The
results indicate that, in the first evaluation, an average estimate is maintained,
gross motor skills (56%), adaptive fine motor skills (71%), hearing and
language (56%), social personal (57%) and integral development (62 %); In the
second evaluation there was also an average estimate, but with an increase in
its percentages; In addition, improvements are evidenced in terms of
socio-affective, linguistic development and cognitive abilities. It is
concluded that an adequate use and implementation of early stimulation programs
guarantee the strengthening of cognitive activities, helping the emotional
stability of the child to function in society.
Keywords: Cognitive development; early stimulation; neuroeducation; socio-affective
development; language skills.
Introducción
La estimulación temprana es considerada como un
programa conducido al fortalecimiento de las capacidades cognitivas,
socioafectivas, lingüísticas y psicomotrices en niños de edades comprendidas
entre los cero y seis años. Son actividades neurálgicas que se fundamenta en la
importancia de la neurociencia y neuroeducación para aprovechar los
aprendizajes psicológicos, pediátricos y en general las ciencias de la
educación. Tiene consigo un proceso de integración que permite el buen
desenvolvimiento de posturas diversas que van desde lo físico y deportivo, sin
perder de vista los juegos y las actividades artísticas, así como musicales. Al respecto, Guerra, Zuluaga y Saravia
(2019) sostienen que “la música es un factor relevante en la vida de las
personas, cuyos pensamientos están predispuestos a niveles de creación, crítica
y actuaciones elevadas” (p.62).
La familia es determinante para que el programa
sea efectivo, sobre todo la parte socio-afectiva, así como el apoyo de acciones
gubernamentales y del sector privado. Para lograr este acercamiento, es
necesario entender que este proceso resulta ser multidisciplinario, y que se
conozcan aspectos técnicos, educativos, socioeconómicos; que estimulen el
desarrollo cognitivo y fortalezcan las habilidades, así como destrezas
lingüísticas en los niños. La estimulación no es exclusividad para niños
normales, también se emplea para mejorar notoriamente las capacidades
psicomotrices en aquellos niños que tienen necesidades de educación especial,
con discapacidades o disfunción auditiva y visual.
La importancia del desarrollo psicomotriz en
los niños surge porque el proceso de expansión que se genera en el cerebro en los
primeros cinco años de vida, generalmente se caracterizan por tener un alto
grado de plasticidad neuronal, que permiten la activación y generación de
funciones esenciales, como, por ejemplo: Control postural, aprendizaje
cognitivo y el lenguaje (Guillen et al. 2018).
En relación con esto último, Jami et al. (2020)
argumentan que es necesario concientizar y asumir que los avances se generan de
forma paulatina y que los resultados no se harán visibles de manera inmediata,
dicho de otra manera, los avances y desarrollos se manifiestan a mediano plazo,
mientras que otros resultados son de tipo observables después de un tiempo
prolongado.
Es precisamente a partir de este razonamiento,
que surge la actividad denominada estimulación temprana, que según Véliz (2019),
se refiere a toda actividad dirigida a niños desde cero a seis años de edad con
el propósito de fortalecer y desarrollar de manera oportuna su potencial
psicomotriz. Por su parte, Velásquez (2016) señala que la estimulación temprana
logra impulsar el desarrollo psicomotor de los niños, permitiendo la evolución
cognitiva mediante actividades que van directas al aprendizaje futuro. En este
mismo orden de ideas, Barreno y Macías (2015) resaltan que la estimulación
busca alentar el talento innato que tienen los pequeños para aprender con
facilidad, teniendo en cuenta los períodos sensitivos, lingüísticos y
cognitivos.
En este sentido, la estimulación temprana es
una de las actividades implementadas en los niños para desarrollar su intelecto.
Por lo tanto, la palabra correcta que debería emplearse en el proceso de
estimulación temprana sería motivación, debido a que por medio del estímulo aprenden,
adquieren seguridad y confianza (Diamond y Ling, 2016).
En otro orden de ideas, resulta oportuno
expresar que el desarrollo del lenguaje se adhiere al comportamiento y
crecimiento de la madurez cerebral del niño, así como a la integración
socio-familiar en el que se desenvuelve (Rodríguez, Orozco y Rodríguez, 2016).
En ese sentido, Terranova et al. (2019) manifiestan que, el desarrollo
cognitivo se relaciona “con
la práctica en la crianza familiar, la manera como la dinámica familiar se
autorregulan, resuelven los problemas y establecen mecanismos asertivos de
comunicación” (p.332).
El lenguaje infantil se inicia con un período
pre-lingüístico donde el menor produce cortos balbuceos que con el tiempo se
convertirán en expresiones comunicativas, así como sonoras para poder
conectarse con su exterior. Aproximadamente, a partir del octavo mes, el
balbuceo acciona un comportamiento ecolálico, es decir, existe una perturbación
del lenguaje del que posteriormente surgirán sonidos primarios tales como mamá
o papá, y es en esta etapa donde comienza el proceso evolutivo de producir
nuevas palabras (Bonilla et al. 2019). Esta transformación sonora del lenguaje
por lo general es más lenta que el de comprensión, pero a su vez, resulta
suficientemente eficaz cuando se va enriqueciendo el número de palabras y el
significado en el mundo exterior (Avendaño et al. 2020).
Lo anteriormente expuesto, ha sido explicado en
el tiempo desde diferentes posturas epistemológicas, influyendo las épocas,
costumbres y modernismo; tomando en consideración la adquisición del lenguaje
desde un punto de vista evolutivo y/o pedagógico. Para comprender la relevancia
del lenguaje dentro de la estimulación temprana, a continuación, se detallan
someramente las principales teorías desarrolladas que sustentan la relación:
a. La teoría constructivista: Bruner (1995),
sugiere que cuando se enfrenta con un sistema nuevo lingüístico, es importante
mantener la progresión iniciando con la representación que va desde lo icónico hasta
lo simbólico, válido para cualquier estudiante sin importar su edad (Mensah,
2015).
b. Teoría cognitiva del desarrollo del lenguaje,
propuesta por Piaget (1984) quién teorizó que el lenguaje se compone de
símbolos y estructuras que se van madurando en conjunto con las habilidades
mentales del niño (Dastpak, Behjat y Taghinezhad, 2017).
c. Teoría sociocultural, impulsada por Vygotsky
(1995), observa al desarrollo humano como un proceso mediado socialmente en el
que los niños adquieren sus valores culturales, creencias y estrategias de
resolución de adversidades, a través de diálogos colaborativos con miembros de
la sociedad que se encuentran mejor informados que ellos (Bozkurt, 2017).
Una vez expresadas estas teorías, es oportuno
describir la importancia del lenguaje y su función dentro del proceso neurológico;
las funciones del lenguaje incluyen la comunicación, la expresión de identidad,
el juego, la expresión imaginativa y la liberación emocional (Pinos, Ayala y
Bonilla, 2018). Bajo esta misma perspectiva, Martínez, Quintero y Ruíz (2013)
lo definen como un sistema formal que incluye sonidos, signos, símbolos y
gestos que se utilizan como un medio importante para comunicar los
pensamientos, ideas y emociones de un individuo a otro. En este sentido, el
objetivo de la presente investigación consiste en analizar los aspectos
neurológicos y teóricos que fundamentan el programa de estimulación temprana en
niños de educación inicial en Ecuador.
1. Neuroeducación
El siguiente punto trata de la neurociencia y,
en este sentido, Uscategui y Boscan (2017) expresan que el objetivo es
optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, tomando en consideración los
saberes sobre el funcionamiento del cerebro humano. Mora (2017), la refiere
como aquella disciplina que brinda un camino al conocimiento para revelar
complejidades. Este conocimiento resalta la calidad, que, según Bonilla,
Guerrero y López (2018) lo considera indicativo de un alto nivel de
satisfacción aunado con la urgencia de internalizar nuevas concepciones, que se
encuentran atadas a un proceso psicológico y que son aplicadas para resolver
situaciones extremas.
Así pues, Nizama (2015) denota que mediante la
neurociencia se puede estudiar el sistema nervioso sobre todo el desarrollo
psicomotor y las estructuras cognoscitivas. Es preciso destacar, que el cerebro,
el cual es conocido como el órgano central del sistema nervioso, persigue y
analiza una serie de patrones que permiten decidir ciertos pensamientos
(Flórez, 2015). En este propósito, los hallazgos encontrados en estudios se han
aplicado en áreas como: Neurociencia cognitiva, neurociencia afectiva,
neuro-estética y neuro-economía, con la intención de buscar correlacionar
patrones de conductas de activación y funcionamiento de las neuronas.
En tal sentido, la neurociencia conglomera un
conjunto de conocimientos que involucra a la psicología, sociología y medicina,
así como también, detecta todas aquellas necesidades motoras como leer,
escribir o aprender. Las cuales pueden tener origen en alteraciones
cognoscitivas, produciendo entornos estresantes, negativos y en permanente
amenaza e incertidumbre (Salas, 2003). Para indagar de manera científica las
bondades de la neurociencia, existen técnicas y herramientas de medición que se
utilizan, para conocer y potencializar toda su importancia motora. Entre esas técnicas
se destacan: a) La resonancia magnética, b) la electroencefalografía, c) la
optogenética, d) seguimiento visual, e) estudio de las expresiones
psico-faciales, f) actividad electro-dérmica, y g) la reacción (Friedrich y
Preiss, 2003; Nizama, 2015).
Todas estas técnicas, conducen a adentrarse en
el círculo que rodea a la neurociencia, en el cual destacan temáticas
interesantes que consolida de forma transversal el mundo de la neurología, la
psicología, la estimulación temprana, y la investigación educativa; quienes impulsan
lo que se conoce como la neuroeducación (Bravo, 2015). Para Bowers (2016), la
importancia de la neurociencia se direcciona hacia la educación para
desarrollar los procesos cognoscitivos en los seres humanos. La neuroeducación,
es considerada por Bruer (2016) como la nueva interdisciplina, cuyo énfasis
radica en la integración de ciencias relacionadas con el aprendizaje y el
desarrollo neurocognitivo del ser humano.
El término neuroeducación, Battro (2000) lo
asemeja con integración e interacción entre las ciencias de la educación y las
neurociencias, todas asociadas a la investigación detallada del comportamiento
del cerebro y del poder de la mente. Algo interesante que resaltar, es que
estando en la búsqueda de modelos adaptables a la neuroeducación, conviene
prestar atención a la agenda científica, puesto que no todo lo que se puede
hacer, siempre no es lo correcto. Es importante respetar los valores, la ética
de los métodos neurobiológicos que están ligados al sistema de enseñanza y
aprendizaje (Illes, 2005).
2. Metodología
La investigación fue de tipo mixta
(cuantitativo y cualitativo), se empleó técnicas descriptivas e interpretativas
haciendo énfasis hacia el diseño fenomenológico, así como el análisis numérico
de datos estadísticos basados en herramientas de estadística descriptiva e
inferencial. Dentro de la parte cuantitativa, se contempló el uso del diseño no
experimental transversal, el cual permitió analizar e interpretar los datos por
medio de instrumentos de investigación. El estudio fue de campo, sustentado en
lo expresado por Hernández-Sampieri y Mendoza (2018), quienes lo conceptúan
como un “(…) experimento efectuado en una situación más real o natural en la
que el investigador manipula una o más variables independientes” (p.172). En
esta modalidad los investigadores toman contacto en forma directa con la
realidad, para obtener información de acuerdo con los objetivos propuestos.
El nivel de la investigación, fue
correlacional, el cual Hernández et al. (2017) expresan que “(…) se emprenderá
estudios correlacionales para conocer la relación o grado de asociación entre
dos o más conceptos, categorías o variables en determinado contexto” (p.77). La
finalidad fue conocer el grado de asociación que existe entre los conceptos y
teorías en el estudio. A su vez, mide la importancia entre las variables,
utilizando coeficientes de correlación estadísticos, es decir, miden cada
variable presuntamente relacionada y después calculan, así como analizan su
correlación.
Para desarrollar la correlación, se tomó en
consideración la hermenéutica, cuyo propósito es analizar los puntos teóricos
más pertinentes y cohesionarlos con los ejes temáticos, desde distintas
perspectivas para consolidarla en una sola opinión. La población y muestra de estudio
fue seleccionada bajo un muestreo no probabilístico por conveniencia, por ello,
se trabajó con 400 niños de educación inicial I y II de aquellas Unidades
Educativas situadas en la provincia de Bolívar, cantón de Guaranda en Ecuador.
Se empleó la Escala Abreviada de Desarrollo de
Ortiz (EAD), que consiste en una revisión científica enfocada en la
conceptualización para realizar la selección de indicadores, centrándose en las
habilidades y destrezas del lenguaje desde el enfoque de la neuroeducación en
niños de educación inicial, en las Unidades Educativas, de la provincia Bolívar,
cantón Guaranda, Ecuador. La confiabilidad de la escala por áreas es:
Motricidad gruesa (92%), Motricidad fina adaptativa (93%), Audición y Lenguaje
(91%) y Personal Social (91%), así como la validez es de 0.73% del desarrollo
total de la prueba.
Los ítems
se organizaron basándose en la observación y recopilación de datos teóricos
como numéricos en un ambiente pedagógico y psicológico. La aplicación del
instrumento permitió detectar casos de alto riesgo de retardo, los criterios
facilitaron la ubicación de los indicadores en cada rango de edad maximizando
la posibilidad de identificación de niños con dificultades en el lenguaje.
Para determinar la importancia de la
estimulación temprana en los niños evaluados, en primer lugar, se procedió a
emplear el instrumento EAD antes de comenzar a aplicar los ejercicios
previamente seleccionados. La intención es tener datos primarios (Educación
Inicial - antes) que indiquen los niveles psicomotrices, cognoscitivos y
lingüísticos iniciales de cada niño antes de comenzar las secciones, para
posteriormente, poder compararlas con la segunda medición (Educación Inicial –
después). En un lapso prudencial y luego de haber entendido todo el proceso de
lo que significa la estimulación, y logrando integrar a los padres, en especial
a las madres dentro de las actividades, por segunda ocasión se procedió a
emplear nuevamente el instrumento, para obtener nuevos datos (secundarios) y
observar, analizar, así como evaluar los efectos, avances o retrocesos
productos de la actividad estimuladora en los niños.
Con el fin de poder analizar los resultados de
la aplicación del instrumento, fue importante conocer los materiales que
intervienen en el proceso. El recurso humano es uno de ellos, y más aún cuando
se toman en consideración la evaluación sobre cinco aspectos fundamentales: Motricidad
gruesa, motricidad fina adaptativa, audición y lenguaje, personalidad social y
desarrollo integral. Los especialistas (educadores), se convirtieron en el
principal objeto material que se utilizó mediante la evaluación.
También intervinieron otros materiales como
sonajas (maracas), cronómetros, cinta métrica, pelota, escalerillas, linterna,
cubos, juguetes llamativos, libros de cuentos, cucharas de plástico, hojas de
papel, creyones, entre otros; que permitieron al especialista observar el
comportamiento del niño y evaluar en los respectivos renglones de los
diferentes niveles del instrumento para generar datos que tienen que ver con el
estatus generalizado cognitivo del niño evaluado.
Las repeticiones fueron importantes durante
este proceso, es allí donde los padres jugaron un papel relevante porque deben
conocer las distintas técnicas existentes de cómo se manejan estos ejercicios,
para poder repetirlos en el hogar. A medida que se refuerzan las actividades,
los resultados pueden acelerarse y el nivel del niño se irá fortaleciendo
haciéndose más seguro y teniendo mayor confianza.
Para interpretar los resultados se empleó un lenguaje
sumamente sencillo, claro y ceñido al nivel de comprensión de los involucrados,
asegurando que la información pudiera ser entendida y evitar confusiones, así
como erróneas interpretaciones inherente a la medición, que variara los puntos
de vistas y trayectorias individuales en el desarrollo de las actividades de
estimulación temprana en los niños, dentro de la escala para captar de manera
concreta las capacidades cognitivas. Se procuró que el lenguaje fuera propositivo
y que movilizara la sensibilidad del cuidador, garantizando la atención que requería
las condiciones de cada pequeño.
3. Resultados y discusión
Dentro de este apartado, se muestran los
resultados, luego de haber aplicado la fase I (Educación Inicial – antes) para
determinar los valores iniciales de los niños evaluados y poder compararlos más
adelante (fase II-Educación Inicial- después), una vez aplicadas las
respectivas actividades relacionadas con la estimulación temprana, en
concordancia con la participación integral de la familia del pequeño, como
parte del compromiso de reforzamiento en casa.
3.1. Fase I: Educación inicial – Pre-Test (antes)
En la valoración de motricidad gruesa se
evidencia en la Tabla 1, casi tres cuartos de la población evaluada presentan
una estimación de categoría media, valoración que se debe considerar puesto que
representa el equilibrio mínimo neural y psicomotriz. Por otra parte, más de un
cuarto (39%) de la población se encuentra en la categoría alerta. En lo que se
refiere a la estimación de medio alto, hay una minina presencia puesto que
menos de la mitad de un cuarto de la población se encuentra en dicha
valoración. Esto indica que se deben tomar todas las previsiones para enfrentar
esta parte media de la población. En consecuencia, los programas de estimulación
temprana deben abarcar desarrollos de destreza y habilidades para evitar que
los alumnos lleguen a niveles superiores.
Tabla
1
Motricidad
gruesa
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
158 |
39,5% |
1.65 |
2.00 |
.564 |
.318 |
|
Medio |
224 |
56,0% |
||||
|
Medio alto |
18 |
4,5% |
||||
|
Alto |
0 |
0,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
En los estudiantes se valoró la dimensión de
motricidad fina adaptativa, como se plantea en la Tabla 2, cerca de tres cuartos
de la población (71%) mantienen una valoración cualitativa medio. Por otra
parte, aproximadamente un cuarto de los escolares evaluados mantiene una
valoración de alerta, así como, cerca de la mitad de un cuarto de estudiantes
ha desarrollado un nivel medio alto. Finalmente, es importante destacar, que
tan solo una mínima parte de la población registran un desarrollo alto de motricidad
fina adaptativa (2,5%).
Tabla 2
Motricidad fina
adaptativa
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
76 |
19,0% |
1.94 |
2.00 |
.601 |
.362 |
|
Medio |
284 |
71,0% |
||||
|
Medio alto |
30 |
7,5% |
||||
|
Alto |
10 |
2,5% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
Estos resultados son consecuencias de lo
mostrado en la Tabla 1, por lo tanto, se deben clasificar los alumnos de
acuerdo a su edad y estado motriz. De esta forma, los niños avanzados seguirán
por rumbos efectivos evitando cualquier retraso lingüístico que pudiera haber
sido evaluado y tratado con anterioridad. Evitar en lo posible retrocesos en el
desarrollo de las actividades cognitivas.
Para conocer el desarrollo de habilidades y
destrezas del lenguaje en los niños, se ha evaluado su dimensión y alcance. Considerando
los resultados de la dimensión de audición y lenguaje se evidencia en la Tabla
3, que por encima de dos cuartos de los escolares evaluados registran una
estimación media (56%), asimismo, un poco más de un cuarto de la población se
ubica en el nivel de valoración de alerta. Finalmente, cerca de la mitad de un
cuarto de estudiantes evaluados presentan un nivel medio alto dentro de la
dimensión puesta en consideración.
Tabla 3
Audición y Lenguaje
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
134 |
33,5% |
1.77 |
2.00 |
.623 |
.388 |
|
Medio |
224 |
56,0% |
||||
|
Medio alto |
42 |
10,5% |
||||
|
Alto |
0 |
0,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
En la Tabla 4, se encuentra la valoración de la
dimensión personal social, se evidencia que un poco más de dos cuartos (57,5%) se
encuentran bajo una estimación medio en el desarrollo de habilidades sociales,
por otro lado, menos de dos cuartos de los niños evaluados cuenta con un
desarrollo en categoría alerta y, menos de la mitad de un cuarto se encuentra
en la categoría de medio alto. En esta dimensión, también se registra un
porcentaje mínimo de estudiantes que mantienen una estimación alta (1%). Estos
datos indican que uno de los objetivos de la investigación es el desarrollo de
las habilidades y destrezas lingüísticas en niños que se encuentran en la
educación inicial, por lo tanto, su incursión a la sociedad debe ser prioridad.
Todos los programas de desarrollo de la estimulación temprana deben estar enmarcados
a que el niño puede soportar todas estas cargas sociales, utilizando
herramientas de lenguaje que permita comunicarse con su entorno.
Tabla 4
Personal social
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
154 |
38,5% |
1.66 |
2.00 |
.554 |
.307 |
|
Medio |
230 |
57,5% |
||||
|
Medio alto |
12 |
3,0% |
||||
|
Alto |
4 |
1,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
Mediante la aplicación de la Escala Abreviada
de Desarrollo de Ortiz, y posterior a las evaluaciones por dimensiones, se
obtiene como resultado global que cerca de tres cuartos de los alumnos escolares
(62%) poseen un desarrollo integral medio alto, un poco más de un cuarto de
estudiantes presentan un desarrollo integral medio (28%). De igual forma,
aproximadamente casi la mitad de un cuarto de los niños evaluados se encuentran
en alerta con su desarrollo integral.
Tabla 5
Desarrollo integral
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
34 |
8,5% |
2.55 |
2.00 |
.647 |
.419 |
|
Medio |
112 |
28,0% |
||||
|
Medio alto |
250 |
62,5% |
||||
|
Alto |
4 |
1,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
Esta alerta (8,5%) significa que se deben
analizar los datos y adaptar los procesos en la medida que los resultados se
originen. Por consiguiente, el diseño y rediseño de los programas resultará lo
más importante durante la sistematización de los mismos. Finalmente, el 1%
restante de los niños evaluados presentan un desarrollo integral alto (ver
Tabla 5).
En la valoración de los escolares se buscó
conocer la relación entre las dimensiones evaluadas. Para tal cometido, se
aplicó una prueba no paramétrica conocida como Correlación de Rho de Spearman, la cual trabaja con variables
de tipo ordinal (ver Tabla 6). Además, el estadístico tiene la finalidad
de cuantificar la correlación de dichas variables. Por lo descrito
anteriormente, el coeficiente de mayor valor y, por ende, el que muestra mayor
correlación, es el obtenido entre la variable audición y lenguaje con la
variable motricidad fina adaptativa (.780) evidenciando así una correlación
positiva considerable.
Tabla 6
Correlación de
dimensiones evaluadas
|
|
Motricidad gruesa |
Motricidad fina adaptativa |
Audición y lenguaje |
Personal social |
Total |
||
|
|
Motricidad gruesa |
Coeficiente de
correlación |
1.000 |
.645** |
.752** |
.706** |
.752** |
|
Motricidad fina
adaptativa |
Coeficiente de
correlación |
.645** |
1.000 |
.780** |
.665** |
.657** |
|
|
Audición y lenguaje |
Coeficiente de
correlación |
.752** |
.780** |
1.000 |
.760** |
.771** |
|
|
Personal social |
Coeficiente de
correlación |
.706** |
.665** |
.760** |
1.000 |
.656** |
|
|
Total |
Coeficiente de
correlación |
.752** |
.657** |
.771** |
.656** |
1.000 |
|
|
N |
400 |
400 |
400 |
400 |
400 |
||
Nota: **.
La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
Fuente. Elaboración
propia, 2020.
Por otra parte, entre la variable audición y
lenguaje, en conjunto con la variable relacionada con la motricidad gruesa,
también tiene una correlación positiva (.752). La variable personal social y
motricidad (.665); no existiendo ningún tipo de distanciamiento, más bien,
observándose consistencia en los resultados, lo que permite indagar que el
instrumento fue empleado de manera correcta.
3.2. Educación Inicial – Post Test (después)
Se observa que en los estudiantes de educación
inicial cerca de tres cuartos de la población (61%) mantiene un desarrollo
medio de la habilidad (ver Tabla 7); mientras que, por encima de un cuarto de
la población se encuentra en la estimación de alerta. Por otra parte,
aproximadamente, la mitad de un cuarto de la muestra (7,5%) de la investigación
mantiene un desarrollo medio alto, asimismo, se observa que una mínima parte de
escolares evaluados mantiene un nivel alto (1%) dentro de la evaluación
realizada. Las frecuencias demuestran que, a pesar de ser de un nivel superior
a los resultados anteriores, la motricidad es el eje central que permite
evaluar el alcance y el direccionamiento de los programas.
Tabla 7
Motricidad gruesa
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
122 |
30,5% |
1.79 |
2.00 |
.614 |
.377 |
|
Medio |
244 |
61,0% |
||||
|
Medio alto |
30 |
7,5% |
||||
|
Alto |
4 |
1,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
En la valoración de motricidad fina adaptativa
de la población evaluada, en proximidad a tres cuartos de evaluados se ubican
en un nivel medio (ver Tabla 8); por otra parte, un cuarto y medio de escolares
cuentan con una estimación de alerta. No obstante, con representaciones
mínimas, el nivel medio alto se encuentra en un 5% y el nivel alto únicamente
registra tan solo el 2% aspectos que se deben considerar en la población.
Tabla 8
Motricidad fina
adaptativa
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
140 |
35,0% |
1.74 |
2.00 |
.643 |
.413 |
|
Medio |
232 |
58,0% |
||||
|
Medio alto |
20 |
5,0% |
||||
|
Alto |
8 |
2,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
Considerando los resultados de la dimensión de
audición y lenguaje, en la Tabla 9 se evidencia que casi dos cuartos de la
población se ubican en el nivel de valoración de alerta (42%) y nivel medio
(47%), respectivamente; sin embargo, casi la mitad de un cuarto de la población
se encuentra valorada en un nivel medio alto, considerando también que únicamente
una mínima parte de escolares se encuentran en un nivel alto (1%).
Tabla 9
Audición y lenguaje
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
168 |
42,0% |
1.70 |
2.00 |
.686 |
.471 |
|
Medio |
188 |
47,0% |
||||
|
Medio alto |
40 |
10,0% |
||||
|
Alto |
4 |
1,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
Con el fin de conocer la interacción social que
desarrollan los estudiantes de educación inicial, se observa que casi la
tercera parte de las evaluados se encuentran en un nivel medio (60%), por
encima de un cuarto de escolares se ubican en un nivel de alerta, asimismo,
dentro del rango medio alto, la mitad de un cuarto de la población se
encuentran dentro de dicha estimación (ver Tabla 10). Finalmente, en la
categorización del nivel alto existe un porcentaje mínimo de estudiantes con
esta valoración (2%). Como se acoto anteriormente, la incursión de los niños a
la sociedad, debe ser uno de los objetivos centrales de la investigación.
Aplicar la estimulación temprana conlleva a analizar que el desarrollo
cognoscitivo de alguna manera sí activa los procesos de motricidad orientados
hacia las destreza y habilidades lingüísticas. La comunicación efectiva es la
consecuencia de emplear bien estos programas.
Tabla 10
Personal social
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
126 |
31,5% |
1.79 |
2.00 |
.646 |
.417 |
|
Medio |
240 |
60,0% |
||||
|
Medio alto |
26 |
6,5% |
||||
|
Alto |
8 |
2,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
Al finalizar la valoración de las dimensiones en
los estudiantes de inicial II ,se obtiene el siguiente resultado final (ver
Tabla 11), donde dos cuartos de la población evaluada mantienen un nivel medio
(50%). Un poco más de un cuarto de escolares mantiene un nivel de alerta
(29,5%). Adicional a ello, cerca de un cuarto de niños/as evaluados registran un
nivel medio alto, y finalmente, tan solo una mínima parte de la población presenta
una valoración de desarrollo alto (2%).
Tabla 11
Desarrollo integral
|
Estimación |
Frecuencia |
Porcentaje |
Media |
Mediana |
Desviación
estándar |
Varianza |
|
Alerta |
118 |
29,5% |
1.93 |
2.00 |
.746 |
.556 |
|
Medio |
200 |
50,0% |
||||
|
Medio alto |
74 |
18,5% |
||||
|
Alto |
8 |
2,0% |
||||
|
Total |
400 |
100,0% |
|
|
|
|
Fuente: Elaboración
propia, 2020.
En la valoración de los escolares se buscó
conocer la relación entre las dimensiones evaluadas. Para tal cometido, se
aplicó una prueba no paramétrica conocida como Correlación de Rho de Spearman, la cual trabaja con variables
de tipo ordinal; además, el
estadístico tiene la finalidad de cuantificar la correlación de dichas
variables. Por lo descrito anteriormente, se la Tabla 12 se evidencia que el
coeficiente de mayor valor y, por ende, el que muestra mayor correlación, es el
obtenido entre la variable motricidad gruesa con la variable personal social (.983),
evidenciando así una correlación positiva considerable. Por otra parte, entre
la variable motricidad fina auditiva, en conjunto con la variable relacionada
con la personal social, también tiene una correlación positiva (.931).
Tabla 12
Correlación de
dimensiones evaluadas
|
|
Motricidad gruesa |
Motricidad fina adaptativa |
Audición y lenguaje |
Personal social |
Total |
|
||||||||||||||||
|
|
Motricidad gruesa |
Coeficiente de
correlación |
1.000 |
.915** |
.824** |
.983** |
.902** |
|
||||||||||||||
|
|
Motricidad fina
adaptativa |
Coeficiente de
correlación |
.915** |
1.000 |
.871** |
.931** |
.850** |
||||||||||||||
|
Audición y lenguaje |
Coeficiente de
correlación |
.824** |
.871** |
1.000 |
.837** |
.819** |
|||||||||||||||
|
Personal social |
Coeficiente de
correlación |
.983** |
.931** |
.837** |
1.000 |
.892** |
|||||||||||||||
|
Total |
Coeficiente de
correlación |
.902** |
.850** |
.819** |
.892** |
1.000 |
|||||||||||||||
|
N |
400 |
400 |
400 |
400 |
400 |
||||||||||||||||
Fuente. Elaboración
propia, 2020.
Finalmente, las variables motricidad fina
adaptativa y motricidad gruesa también presenta una correlación considerable
pues el valor obtenido se enmarca en .915 (ver Tabla 12). A partir de lo
señalado, no se registra ningún tipo de distanciamiento, más bien, se observa
una consistencia significativa en los resultados obtenidos, lo que permite
determinar estadísticamente que el instrumento fue empleado de manera correcta.
Si se realiza una comparación entre los
resultados de las correlaciones entre dimensiones de educación inicial antes y
educación inicial después, considerando los resultados más relevantes, se
identifica en la Tabla 13, que en la relación de personal social y desarrollo
integral existe una diferencia notoria entre los estudiantes de educación
inicial antes y después, en el primer grupo existe una correlación positiva
considerable de .656; a pesar de esto, en el segundo grupo evaluado existe una
correlación positiva muy fuerte (.885).
Tabla 13
Comparación de los
resultados entre educación inicial antes y educación inicial después
|
|
Motricidad gruesa |
Motricidad fina
adaptativa |
Audición y lenguaje |
Personal social |
Total desarrollo integral |
Motricidad gruesa |
Motricidad fina
adaptativa |
Audición y lenguaje |
Personal social |
Total desarrollo integral |
|
|
Motricidad gruesa |
Coeficiente de
correlación |
1.00 |
.645** |
.752** |
.706** |
.752** |
1.00 |
.915** |
.849** |
.976** |
.887** |
|
Motricidad fina adaptativa |
Coeficiente de
correlación |
.645** |
1.00 |
.780** |
.665** |
.657** |
.915** |
1.00 |
.868** |
.943** |
.850** |
|
Audición y lenguaje |
Coeficiente de
correlación |
.752** |
.780** |
1.00 |
.760** |
.771** |
.849** |
.868** |
1.00 |
.853** |
.830** |
|
Personal social |
Coeficiente de
correlación |
.706** |
.665** |
.760** |
1.00 |
.656** |
.976** |
.943** |
.853** |
1.00 |
.885** |
|
Total desarrollo integral |
Coeficiente de
correlación |
.752** |
.657** |
.771** |
.656** |
1.00 |
.887** |
.850** |
.830** |
.885** |
1.00 |
|
N |
400 |
400 |
400 |
400 |
400 |
400 |
400 |
400 |
400 |
400 |
|
Fuente:
Elaboración propia, 2020.
En la relación existente entre
audición/lenguaje y desarrollo integral en el grupo de educación inicial antes,
mantienen una correlación positiva considerable (.771); sin embargo, en los
escolares de educación inicial después, existe una diferencia relevante debido
a que cuentan con una correlación positiva muy fuerte (.830), estimando que el
desarrollo de las destrezas y habilidad en educación inicial con la segunda
evaluación se encuentran más desarrolladas.
A tenor de los hallazgos encontrados, la estimulación temprana es considerada
como la fisonomía más relevante en el desenvolvimiento integral de los niños,
que permite el fortalecimiento de áreas funcionales neurocerebrales que
favorecen el ámbito cognitivo y lingüístico, así como motor y social. Bajo este
contexto, un estudio desarrollado por Contreras (2020), coloca en evidencia que
la estimulación motriz y educativa pueden alcanzar cambios en los procesos de
aprendizaje en niños.
De esta forma, comienzan a formarse
conceptualizaciones completamente sustentables sobre la pedagogía experimental,
empleando métodos secuenciales previamente analizados e integrándolo a
actividades físicas, utilizando o empleando a su vez, ayuda con material
didáctico que permiten evaluar y medir los diferentes comportamientos
cognoscitivos de los niños. Una de las áreas de interés es la lingüística, el
cual Ortiz (2005) la considera como una deficiencia en el desarrollo del
lenguaje. El enfoque que le da el autor, es hacia las dificultades lingüística reflejada
por la posible capacidad intelectual durante la niñez.
Presentar y mantener una inadecuada habilidad del
lenguaje, pudiera ser considerada como una formalidad psicomotriz deficiente. Desde
la óptica de otros investigadores (Stodolsky y Lesser, 1967; Baratz, 1969;
Labov, 1969; Stewart, 1969), esta posición pareciera insostenible debido a la repercusión
que poseen las culturas en relación al diseño, solidez interna y riqueza en sus
posibilidades de expresión. Desde la visión cultural, Chavarría (1982) expresa que,
en el caso de existir una carencia o penuria cultural, va a ir en contra a los detrimentos
neurocognitivos que a su vez afecta de manera directa los niveles de
aprendizaje e inteligencia en los niños evaluados.
Este estudio previo, permite dos cosas, la
primera identificar el estatus del participante y el segundo, conocer sus
avances o retrocesos para afinar el estudio que se está prestando. Para lograr
de manera efectiva un buen programa que incluya los elementos mencionados
(lingüística y cultura), es importante tomar en consideración la relevancia que
tiene la neurociencia en el sistema de estimulación temprana (Coelho, 2017). La neurociencia para Bueno (2017),
se encarga de estudiar la estructura, función y desarrollo del sistema
nervioso, lo que incluye, el cerebro humano.
Sin embargo, Jadán-Guerrero et al. (2020)
denotan que el avance que se ha obtenido en el tiempo, permite afirmar que se
alcanzan análisis mucho más complejos que abarca comportamientos que se
aprenden mediante modelos, ejemplos y aprendizaje visual generados desde el
hogar, ámbito de mayor desenvolvimiento, y lugar donde el niño pasa mayor
tiempo al comienzo de su vida. Esta situación permite evidenciar que la
comprensión, el afecto y la comunicación, juegan un papel preponderante como
factores o elementos que se deben aplicar para lograr integración social y que
desde el punto de vista de la neurociencia debe aprovecharse para estudiar el
comportamiento del cerebro y la conducta humana (Bueno, 2018).
Martínez (2020) plantea que, entender el
verdadero funcionamiento del cerebro permite avanzar en temas como la memoria,
la emoción, la conducta del ser humano, el pensamiento, los sentimientos, las
capacidades intelectuales y creativas, el aprendizaje, la estimulación temprana
y la educación de los niños. Recalca el autor, que la neurociencia es la
posibilidad que todas las personas tienen de aprender de una forma, siendo de una
u otra manera efectiva; no obstante, Salamanca y Sánchez (2018) sugieren que
relacionarse de manera directa con el cerebro, implica que el niño reciba la
orientación profesional adecuada para evitar futuros trastornos que afectan la
vida social y cotidiana. Para mejorar esta situación, sugiere la implementación
de la neuroeducación como herramienta cognitiva que sea capaz de inculcar desde
el plano educativo las debidas y correctas líneas del comportamiento mediante
el estudio detallado de técnicas de estimulación temprana que coadyuve al desarrollo
psicomotriz del niño.
Por consiguiente, por medio de la
neuroeducación es posible obtener avances significativos siempre y cuando se
tengan presente, los análisis de los resultados y estudios previos, es decir,
el antes y el después, que permitan el conocimiento general del grupo de
trabajo y evitar que algunos niños que se encuentren en niveles avanzados
retrocedan (consistencia), además de lograr la integración total de los padres,
quienes a la larga representan el motor indispensable para poder llevar a cabo
un programa de estimulación exitoso.
Ahora bien, en relación a este tema de los
padres, Megías y Lozano (2019), señalan que, si bien el reforzamiento de los
ejercicios es clave en el hogar, también hace énfasis que si los ejecutantes,
es decir, los padres no cuentan con la experticia del caso, los resultados
pudieran ser contra producente. Para contrarrestar esta situación, plantea que
la comunicación entre los especialistas, es decir, educadores, y los padres
debe ser clara, precisa, y argumentando los beneficios que se obtienen a
mediano plazo sobre la ejecución efectiva de los ejercicios.
Para finalizar, queda claro que un buen
programa de estimulación temprana, tomando en consideración todos los pros y en
contra descritos, van a permitir al niño desarrollar su condición cognitiva
hacia elementos de motricidad, audición, lingüística, personalidad, socialización
y desarrollo integral de forma exitosa.
Conclusiones
Entre las características relevantes de la
investigación, se determinaron diferentes desarrollos intrínsecos en el proceso
de estimulación temprana, entre los cuales se pueden nombrar los siguientes: Motor
(caracterizada por un incremento en la movilidad del niño); cognoscitivo (el
niño aprende a aprender); lingüístico (necesidad para comunicarse y satisfacer
actividades que no puede coordinar ni complementar); visual (reconocimiento como
medio para darle significancia de conceptos nuevos en su cerebro); auditivo
(búsqueda directa de la fuente de sonidos); socioafectivo (proceso de
socialización); gustativo (preferencia por degustaciones); y, olfativo
(sensibilidad para los olores).
Es importante que, durante este proceso de
estimulación temprana, se realicen de forma conjunta un reforzamiento en casa
por parte de los padres que agilice el desarrollo del aprendizaje, por esto, es
importante que todos conozcan la utilidad y forma de emplear los ejercicios
para garantizar los avances del niño. Hay que recordar que la estimulación no
solamente es para un grupo selectivo de pequeños, este proceso debe ser
accesible a cualquier persona que amerite desarrollar algunos sectores
motrices, físicos, psicológicos, entre otros.
Los niveles de desarrollo de habilidades y
destrezas lingüísticas, determinadas antes y después de aplicar el programa de
estimulación temprana, trajo como consecuencias la identificación de áreas representadas
por enfoques físicos (motricidad gruesa y fina adaptativa), cognoscitivos (audición
y lingüística) y socioafectivas (socialización del niño), todos de manera
conjunta representan el desarrollo integral del sistema que busca sistematizar
las habilidades y destrezas enmarcadas dentro de la neurociencia y
neuroeducación en los niños cursantes en la etapa inicial.
Estos hallazgos son importantes porque se han
podido identificar etapas clave del desarrollo infantil que pueden ayudar a
determinar la salud mental de los niños más adelante en sus carreras académicas.
Al comprender que la cantidad de lenguaje a la que un niño está expuesto
temprano en la vida es importante, puesto que, se puede crear intervenciones y
programas que logran ayudar a los padres y proveedores de cuidado infantil a
mejorar la exposición al lenguaje durante esta edad crítica del desarrollo.
Por ello, se recomienda que las futuras líneas
investigativas se direccionen a conocer los riesgos y futuras alteraciones. A
partir del análisis de los factores de riesgo, se puede conocer el desarrollo
del lenguaje infantil, y esta puede influir en las habilidades preverbales
hasta la adolescencia, y como consecuencia generar problemas en la edad
escolar, así como en general.
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* Magister en Educación Inicial. Licenciada
en Ciencias de la Educación mención Educación Parvularia y Básica Inicial. Docente de Educación en la Universidad
Estatal de Bolívar, Ecuador. E-mail: mcoello@ueb.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4139-4064
Recibido: 2021-06-10 · Aceptado:
2021-08-26