Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVII, Número Especial 4, Septiembre 2021.
pp.
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Prácticas
evaluativas de profesores universitarios colombianos en entornos virtuales*
Mendoza
Vargas, Hugo Hernando**
Burbano Pantoja, Víctor Miguel***
Valdivieso
Miranda, Margoth Adriana****
Resumen
El
objetivo de esta investigación consistió en analizar las prácticas evaluativas recurrentes
de un grupo de tutores que orientan sus asignaturas usando ambientes virtuales en
una universidad colombiana; prácticas focalizadas en los tipos, formas,
técnicas e instrumentos de evaluación. La metodología se fundamentó en un
enfoque cualitativo-cuantitativo de investigación. La muestra la integraron 41
tutores pertenecientes a los programas de la Escuela de
Ciencias Tecnológicas de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, seleccionados
mediante muestreo por conveniencia. La información fue recolectada a través de
un cuestionario conformado por preguntas abiertas, que mediante exégesis
textual fueron categorizadas y luego cuantificadas con el software SPSS. Los
resultados se estructuraron en 11 categorías con sus correspondientes
subcategorías, las cuales evidenciaron que en un 82,81%, tales prácticas se
soportan con herramientas virtuales y en formas de evaluación acordes al modelo
virtual. Se concluye, que los tutores están impregnados por la virtualidad para
gestionar y valorar el aprendizaje estudiantil, practican la evaluación como un
proceso que involucra el diagnóstico, hacen explícitos los saberes y la
certificación de las competencias logradas por el estudiantado, e incluyen
variadas estrategias e instrumentos de valoración.
Palabras
clave: Evaluación; modelo
virtual; educación universitaria; gestión; innovación.
Evaluative practices of Colombian university
professors in virtual environments
Abstract
The objective of this research consisted in
analyzing the recurrent evaluative practices of a group of tutors who guide their
subjects using virtual environments in a Colombian university; practices
focused on the types, forms, techniques and instruments of evaluation. The
methodology was based on a qualitative-quantitative research approach. The
sample was made up of 41 tutors belonging to the programs of the School of
Technological Sciences of the Faculty of Distance Studies of the Pedagogical
and Technological University of Colombia, selected through convenience
sampling. The information was collected through a questionnaire made up of open
questions, which through textual exegesis were categorized and then quantified
with the SPSS software. The results were structured in 11 categories with their
corresponding subcategories, which showed that in 82.81%, such practices are supported
with virtual tools and in forms of evaluation according to the virtual model.
It is concluded that the tutors are impregnated by the virtuality to manage and
value student learning, they practice evaluation as a process that involves
diagnosis, they make explicit the knowledge and certification of the
competences achieved by the student body, and include various strategies and
valuation instruments.
Keywords: Assessment; virtual
model; university education; management; innovation.
Introducción
Actualmente, y
como respuesta a los efectos originados por la pandemia del Covid-19, la
educación a distancia y virtual se ha constituido en una alternativa de
formación para millones de personas a nivel mundial, involucrando un sistema
tecnológico complejo en continua innovación, en el cual los estudiantes
interactúan con un conjunto de saberes socializados a través de materiales de
estudio y con tutores o docentes, que gestionan el proceso
Enseñanza-Aprendizaje (E-A) en entornos virtuales. En ese contexto, ha de
coexistir una comunicación bidireccional, acciones sistemáticas mediadas por
recursos didácticos, apoyadas en diversas tecnologías, y procesos de evaluación
que, de forma sinérgica, han de propiciar un aprendizaje autónomo, flexible e
independiente en el estudiante (Mendoza, Burbano y Valdivieso, 2019).
La evaluación
es un elemento esencial en la gestión del proceso E-A, tanto en la educación
virtual como en la presencial, posibilitando valorar los aprendizajes con el
propósito de retroalimentar tal proceso y de optimizar la intervención
educativa (Crisol-Moya, Herrera-Nieves
y Montes-Soldado,
2020). Por ello, ha de adaptarse al
alumno, proporcionarle ayuda continua y refuerzos para el aprendizaje de las
temáticas, de modo de brindar la posibilidad de efectuar una reorientación de
aquello que se ha planificado. Otro elemento característico, corresponde a los
sistemas de evaluación por competencias o desempeños estudiantiles, basados en
la aplicación del saber aprehendido en determinados contextos o saber-hacer en
contexto.
Aun cuando, desde
su génesis, las prácticas evaluativas han sido diversas y se han extendido por
distintos países, marcando tendencias fundamentadas en los saberes universales
y la cultura, en la visión y objetivos de los sistemas educativos, la calidad
educativa, la movilidad estudiantil, la normatividad vigente, la justificación
de la inversión en educación, las oportunidades que ofrece el mercado laboral y
las competencias profesionales, entre otras; hoy día se encuentran inmersas en
un mundo globalizado y cambiante que, ante las exigencias impuestas por el
Covid-19, requiere gestión e innovación constante en las mismas (Hazin, Febles y Febles, 2019).
Adicionalmente,
la pandemia ha generado circunstancias de emergencia sanitaria que han afectado
las formas como las personas trabajan y estudian; por ejemplo, los actores del
proceso educativo han tenido que hacer una transición obligada hacia los
entornos de educación virtual tanto para realizar las actividades curriculares
de socialización de los saberes, como para su respectiva evaluación (García-de-Paz y Santana, 2021), con una fuerte afectación sobre el
rendimiento académico y el estado emocional tanto del estudiantado como del
profesorado (Valdivieso, Burbano y Burbano, 2020).
Los aspectos
mencionados sobre evaluación no son ajenos al modelo curricular desarrollado en
los programas de la Escuela de Ciencias Tecnológicas de la Facultad de Estudios
a Distancia (FESAD) en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
(UPTC), los cuales guardan relación con su origen y contexto tecnológico,
empresarial y productivo; en consecuencia, dicho modelo también permite valorar,
desde diferentes perspectivas, los resultados de aprendizaje.
Por tanto, la
evaluación de los aprendizajes estudiantiles se ha de focalizar en las
evidencias que el docente-tutor obtiene sobre sus niveles cognitivos, las
cuales les permite medir sus progresos en la apropiación de unos saberes
específicos, con la finalidad de propiciar espacios de retro alimentación, de
acuerdo con las estrategias y los estilos de aprendizaje del estudiante
(Dorrego, 2016). Al respecto, Pomares et al. (2018) consideran que la
evaluación también ha de ser formativa y centrada en un juicio de valor sobre
la apropiación del conocimiento por parte del estudiante, de modo que se
evidencien sus habilidades y destrezas para generar soluciones a determinados
problemas, a partir de un saber especifico, la creatividad e innovación.
En el
contexto de la educación a distancia y virtual, Barberá (2016) indica que, en esta última, la
evaluación difiere de la practicada en los modelos presenciales, y ha de estar
asociada con las formas de enseñar y las condiciones de aprender, en las que el
tutor juega un rol destacado para gestionar el proceso E-A, asignar roles de
autonomía al estudiante y usar diversas formas de evaluación virtual, entre
ellas, las rúbricas, los cuestionarios y los foros como elementos de monitoreo,
así como valoración de las actividades desarrolladas por el estudiante tanto de
forma sincrónica como asincrónica y en general con la usabilidad de las
plataformas virtuales (Landa-Durán,
García-Pacheco y Serrano-Alvarado, 2017).
En virtud de
lo anteriormente expuesto, el objetivo de este trabajo es analizar las prácticas
evaluativas recurrentes en un grupo de tutores que orientan sus asignaturas
usando ambientes virtuales en una universidad colombiana, focalizadas en los
tipos, formas, técnicas e instrumentos de evaluación, en contraste con los
cambios experimentados por la educación en condiciones de pandemia, donde el
tutor y el estudiantado han sorteado diversas eventualidades hasta donde les ha
sido posible, en detrimento tanto de su salud física como emocional, por la
transición abrumadora hacia las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC)
y el uso excesivo de los medios virtuales.
1. Aspectos conceptuales y
antecedentes sobre la evaluación
La sociedad
actual enfrenta cambios vertiginosos permeados por la globalización, el avance
de las telecomunicaciones, la generación de cantidades gigantescas de
información, abundante conocimiento científico y saberes ancestrales; los
cuales se conjugan de manera compleja e influyen de forma directa, tanto sobre
los sistemas de producción como sobre los sistemas educativos. Hoy, ya no es
suficiente que las personas aprendan a leer, escribir y efectuar cálculos como
tradicionalmente se hacía, ahora se requiere que los individuos desarrollen
tanto sus competencias profesionales como digitales (Santana-Sardi et al., 2020).
Adicionalmente, las restricciones a la
educación presencial impuestas por el Covid-19, han definido al tutor como un
elemento clave para potenciar tales competencias en sus estudiantes, para esto ha
de transitar paulatinamente desde los modelos tradicionales hacia los virtuales,
de modo que oriente al estudiantado para que pueda aprender a lo largo de su
vida y permanezca receptivo para asimilar los cambios conceptuales,
tecnológicos, científicos y laborales, incluso en ambientes hostiles e
imprevisibles como el generado por la pandemia. En esta situación, el
profesorado y el estudiantado han tenido que re-inventarse y adaptarse a nuevas
circunstancias para sobrevivir a los embates del virus, adoptar nuevas formas
de trabajo académico, actualizarse en el manejo de las TIC e incrementar sus
competencias comunicativas virtuales a fin de continuar con los procesos de
aprendizaje (Burbano, Valdivieso y
Burbano, 2020).
Ante los
desafíos que implica vivir en la actual sociedad de la información y el
conocimiento, las universidades han de promover la formación integral de
ciudadanos responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo
sostenible. En estas circunstancias, tanto el profesor como el maestro, han de
propiciar ambientes de aprendizaje diversos, apoyados en las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones (TIC) así como distintas formas para acceder y
valorar los saberes disciplinares; esto significa, migrar hacia un modelo
educativo centrado en competencias cognitivas y digitales, en el cual se
requiere hacer un seguimiento continuo de las actividades que desarrolla el
estudiante, la validación del conocimiento que ha adquirido y la aplicación del
mismo en un determinado contexto (Martínez-Izaguirre,
Yániz-Álvarez y Villardón-Galleg, 2018).
Así
entonces, la pandemia COVID-19 ha obligado a las universidades y a sus docentes, a implementar
mecanismos direccionados a vincular al estudiante con el trabajo productivo en
un mercado globalizado con presencia de ambientes virtuales, a través de los
cuales, el futuro profesional debe adquirir herramientas que le permitan desempeñar
de manera estratégica y solucionar determinados problemas. Esa complejidad
exige que, para certificar los niveles educativos logrados, sea pertinente
aplicar diversos estrategia de evaluación, entre ellas, el uso de foros, chat, cuestionarios en línea, trabajo
colaborativo, desarrollo de proyectos
de diversa índole y rúbricas que permitan monitorear, así como valorar el
aprendizaje estudiantil, de acuerdo con la regulación educativa y los protocolos
sanitarios sugeridos por las autoridades respectivas, y adoptados de forma
gradual (García-de-Paz y Santana, 2021).
Los conceptos
de evaluación han ido cambiando con el transcurrir del tiempo y las modalidades
de educación implementadas. Por ejemplo, al finalizar el siglo pasado en la
enseñanza presencial con ausencia de la virtualidad, Bloom (1975), concebía la
evaluación como un conjunto de métodos y técnicas para determinar si se
producían cambios en las conductas estudiantiles después de efectuar el proceso
E-A, guiado por unos objetivos específicos en determinados escenarios; por su
parte Tyler (1986), la definía como un conjunto de mecanismos para analizar
hasta qué punto las prácticas inmersas en tal proceso, afectaban las
experiencias, actitudes y aptitudes de los estudiantes. Esos conceptos estaban permeados
por la forma cómo los profesores desarrollaban sus prácticas profesionales en
el aula, la activación de un conjunto de saberes situados para la enseñanza y
las creencias implícitas en ellos, entre otros (Bernate y Vargas, 2020).
Posteriormente,
la evaluación se constituyó en una forma de valorar los resultados de los
aprendizajes estudiantiles (sumativa) o una estrategia de monitoreo para
mejorar los procesos de aprendizaje (formativa), teniendo presente el objeto a
evaluar, los usos, el propósito, el instante y finalidades de la misma (Bravo,
Fernández y Mainegra, 2017); y, en la actualidad, cuando la educación bajo
ambientes virtuales se ha constituido en una estrategia con alto impacto para
mejorar la cobertura, pertinencia y aspectos de calidad educativa en distintos
tipos y niveles de formación tanto individual como grupal, se le exige a la
evaluación características interactivas, multimediales e hipertextuales, entre
otras (Morales, Fernández y Pulido, 2016), para favorecer el aprendizaje
mediado por las TIC, por lo que se requiere adoptar formas alternativas de
evaluación.
Esas nuevas
formas de evaluación requieren hacer uso de diversas plataformas, aplicaciones web y sistemas de gestión del proceso
E-A, que posibilitan evaluar en los estudiantes el logro de sus objetivos
educacionales, a través de la comunicación en línea, el trabajo autónomo y
colaborativo, el uso de diferentes recursos, como también materiales de
estudio, el seguimiento al progreso estudiantil, así como la evaluación de los
aprendizajes logrados (Cassidy, 2016). En este contexto, es conveniente usar
enfoques evaluativos y didácticos alternativos para promover múltiples formas de
evaluación e implicación estudiantil (Crisol-Moya et al., 2020), puesto que, “la
evaluación condiciona todo el proceso E-A” (Núñez et al., 2019, p.958).
Los nuevos
escenarios de productividad y educación reclaman revaluar el proceso E-A y las
formas de evaluación de los aprendizajes; además, requieren efectuar una
valoración continua en la práctica educativa virtual, focalizada en el
desarrollo de tareas soportadas con las TIC y elaboradas en horarios flexibles,
en concordancia con un plan de trabajo, unas guías para abordar los materiales
de estudio y el acompañamiento oportuno del tutor (Mendoza et al., 2019), con
acceso abierto a las fuentes de información y la creación de espacios virtuales
para la discusión (foros, chats,
videoconferencias, entre otros), tanto para abordar temas académicos como
aspectos asociados al Covid-19 y sus consecuencias sobre el rendimiento
académico, así como en la vida emocional de estudiantes y tutores (Valdivieso
et al., 2020).
Además,
exigen dialogar sobre la interacción tutorial, las estrategias de aprendizaje
autónomo y colaborativo, la puesta en marcha de la autoevaluación, la
co-evaluación (por pares) y la hetero-evaluación, prácticas afines con el
desarrollo de sus competencias profesionales (Maureira-Cabrera et al., 2020). En este proceso pueden
influir aspectos como el estado emocional del estudiante, su nivel de
preparación, la usabilidad de las TIC (Landa-Durán et al., 2017), las
competencias digitales del profesor (Burbano et al., 2020), las emociones, así
como, el sentido de autoeficacia docente frente al proceso E-A (Reyes-Cruz,
2020).
En ese entorno, el
docente de educación virtual debe ser consciente del qué, para qué y porqué se
evalúa, e incluir diversos métodos, estrategias y formas en correspondencia con
los medios y mediaciones virtuales utilizadas durante el proceso E-A, y que
permitan la retro-alimentación, así como la aplicación de los saberes
adquiridos, dando cuenta de la evaluación de las competencias alcanzadas (Dorrego,
2016), sin descartar las estrategias de evaluación automática, enciclopédica o
colaborativa (Barberá, 2016). Así entonces, es inconveniente trasladar sin
reflexión a la educación virtual, estrategias y formas de evaluación adaptadas
del modelo educativo presencial, puesto que son modelos diferentes en su
suscripción, organización y operación (Marciniak y Gairín, 2018). Por ello, se
han de adoptar prácticas evaluativas que mantengan la motivación e interacción
estudiantil para apropiarse y aplicar los nuevos conocimientos, procurando
evitar la deserción (Doan, 2020).
En cuanto a los
antecedentes sobre evaluación, en el ámbito internacional, está el trabajo de
Fletcher et al. (2012) quienes, mediante un cuestionario de preguntas abiertas,
analizan las percepciones de estudiantes y profesores respecto a los procesos
de evaluación en la educación superior; encontrándose que, para los primeros,
la evaluación es asimilada como un proceso normativo, y para los segundos, ésta
ayuda a reflexionar sobre la manera de aprehender los conocimientos.
Por su parte, Santana-Sardi
et al. (2020) analizan el estado actual de objetos virtuales destinado a la
educación superior, la alfabetización y evaluación virtual, concluyéndose que
las competencias digitales juegan un rol destacado en el ámbito educativo para evaluar
y orientar el proceso E-A. Crisol-Moya et al. (2020), realizan una revisión
sistemática sobre la educación virtual en diversos niveles y contextos
incluyendo formas de evaluación propias del aprendizaje en línea.
También, Landa-Durán et
al. (2017), elaboraron un estudio empírico referido a la estrategia de
usabilidad para valorar aulas virtuales, encontrando que, se requiere indagar
más sobre la influencia de la usabilidad del aula virtual sobre la evaluación y
el rendimiento académico. Martínez-Izaguirre et al. (2018), usan una escala de
valoración de las competencias docentes en la sociedad del conocimiento bajo entornos
virtuales, se establece la necesidad de crear herramientas que posibiliten
mejorar los procesos de evaluación y de E-A. Asimismo, Amaya, Cantú y Marreros (2021)
realizaron un análisis empírico sobre las competencias didácticas virtuales
requeridas para impartir clases universitarias y evaluarlas en línea, concluyendo
que es perentorio el tránsito hacia nuevas formas de evaluar y orientar el aprendizaje
mediante las TIC.
En el contexto
colombiano, Cifuentes-Medina (2019) elabora un análisis sobre las prácticas
evaluativas en docentes que trabajan con el modelo de educación superior a
distancia, encontrándose que tales prácticas se basan en aspectos teóricos
sobre evaluación y poco se ajustan a la realidad del programa. Por su parte, Burbano
et al. (2020) exploran el teletrabajo de profesores universitarios afectado por
la pandemia del Covid-19, concluyendo que los profesores estaban parcialmente
preparados para desarrollar el teletrabajo académico y la evaluación estudiantil
mediante estrategia de educación virtual. Según Cuantindioy et al. (2019), las
plataformas virtuales se han de adaptar a los estilos de aprendizaje del
estudiante y brindar diversas formas de evaluación del aprendizaje.
En estas
circunstancias, es conveniente mencionar que, la apropiación y uso de los
ambientes virtuales en educación superior han sido diferentes en los países
latinoamericanos, lo mismo que la adquisición de competencias digitales y formas
de evaluación propias del modelo virtual; en este contexto, se justifica la realización
de este trabajo investigativo cuyo propósito se centró en analizar las
prácticas evaluativas recurrentes de un grupo de tutores que orientan sus
asignaturas usando ambientes virtuales en una universidad colombiana, en este
caso, los programas universitarios de Ciencias Tecnológicas de la FESAD en
ambientes virtuales.
2. Metodología
Este trabajo tuvo un
enfoque de investigación cualitativo-cuantitativo (Hernández-Sampieri y Mendoza,
2018). Los participantes que constituyeron el grupo objeto de estudio, fueron
41 tutores seleccionados mediante muestreo por conveniencia, quienes orientan
asignaturas en los programas de la Escuela de Ciencias Tecnologías de la FESAD
en la UPTC. El 22% de los tutores presentaba una edad de 30 a 40 años, el 27%
de 41 a 50 años, el 41% de 51 a 60 años, y el 10% tenía más de 60 años. Además,
respecto al tiempo trabajado por los docentes a nivel universitario, se
estableció que el 37% había laborado de 1 a 10 años, el 54% de 11 a 20, el 7%
de 21 a 30, y el 2% más de 30 años.
La información fue
recolectada con un cuestionario constituido por preguntas abiertas que, mediante exégesis
textual, fueron categorizadas y luego cuantificadas con el software SPSS. Las
preguntas se focalizaron en explorar las concepciones del tutor sobre la
evaluación, develar el para qué se evalúa, los aspectos a evaluar, las
estrategias utilizadas, los tipos, técnicas e instrumentos usados para evaluar,
así como, la diferencia entre los modos de evaluar desde el ambiente virtual y
presencial. El cuestionario fue validado por tres jueces expertos y los tutores
dieron su consentimiento informado, con la aclaración que los datos serían
usados en correspondencia con las normas éticas existentes, en particular, la
Ley de Habeas Data, Ley 23 de 1982 (Congreso
de Colombia, 1982).
El análisis de la información textual se estructuró en 11 categorías denotadas
con C1, C2, C3, …, C11, cada una con subcategorías de la forma como se indican
en la sección de resultados; las frecuencias de las subcategorías permitieron elaborar
tablas de porcentajes para cada categoría y efectuar la interpretación de los
hallazgos.
3. Resultados
y discusión
El análisis textual efectuado sobre la información recolectada permitió
la emergencia de 11 categorías, codificadas de la siguiente manera: C1: Concepciones
del tutor acerca de la evaluación (Eva); C2: Objeto de la evaluación; C3:
Aspectos a evaluar; C4: Estrategias para evaluar; C5: Concepto de evaluación
por competencias; C6: Tipos de evaluación; C7: Técnicas e instrumentos de
evaluación; E8: Criterios de evaluación; E9: Función de la evaluación; E10:
Percepción del tutor sobre el uso de herramientas sincrónicas y asincrónicas
para evaluar; y, E11: Percepción del tutor sobre evaluación virtual y
presencial. Para cada una de las categorías emergieron cuatro subcategorías, a excepción
de la sexta categoría para la cual resultaron tres subcategorías; estas
subcategorías fueron codificadas como se indican en los cuadros numerados desde
1 hasta 11, con nemotécnicos de la forma Cij.
Con base en la información presentada en el Cuadro 1, se establece que
para el 44% de los tutores, la evaluación (Eva) se concibe como un proceso
continuo, el cual se efectúa tanto de manera cuantitativa como cualitativa; le
sigue un 34% de tutores quienes indican que la Eva posibilita la verificación
de las metas propuestas por el docente en acuerdo con el estudiantes y
determinar el nivel de aprendizaje estudiantil; para el 17% la Eva permite
detectar el grado de asimilación de los conceptos teóricos y llevarlos a la
práctica cuando sea posible; además, el 5% considera que la Eva permite medir
la capacidad cognoscitiva de los estudiantes.
Cuadro
1
Concepciones
sobre la evaluación (Eva)
|
C1: Concepciones del tutor acerca de la Eva |
Porcentaje |
|
C11: La Eva es un proceso
continuo, cualitativo y cuantitativo |
44% |
|
C12: La Eva permite detectar el
grado de asimilación de los conceptos teóricos y llevarlos a la práctica |
17% |
|
C13: La Eva posibilita
verificar metas propuestas
previamente, determinar el nivel de aprendizaje |
34% |
|
C14: La Eva permite medir
capacidad cognoscitiva |
5% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
En estos hallazgos se observa una prevalencia de la Eva como un proceso
que ha de realizarse de manera continua en el trascurso del proceso E-A; por lo
tanto, en el grupo de estudio de la FESAD existe una
tendencia a concebir la evaluación como un proceso continuo que involucra
diversos momentos, en principio, la diagnosis de los pre saberes estudiantiles,
luego la valoración del proceso E-A desarrollado y, finalmente, la medición de
los saberes logrados por el estudiante, en un entorno mediado por las
herramientas virtuales y el teletrabajo. Estos aspectos guardan relación con lo
mencionado por García-Peñalvo et al. (2020), quienes mencionan que la
evaluación puede direccionarse hacia el diagnóstico, la valoración de los
procesos de aprendizaje y la medición de los resultados logrados por el
estudiantado.
En el Cuadro 2, se
determina que un 37% de los tutores evalúa con el objeto de conocer las debilidades y fortalezas de los
estudiantes una vez han asumido un contenido específico; así mismo, verificar
la eficiencia del proceso E-A y realizar correcciones oportunas sobre los
errores que pudieran presentar los estudiantes; también un 37% de tutores
indica que se evalúa con el objeto de retroalimentar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, fijar criterios para la presentación de evaluaciones y
establecer la solidez de los conocimientos adquiridos; para el 13% se evalúa
para generar un criterio de aprobación respecto al conocimiento de una
asignatura en correspondencia con las normas del Ministerio de Educación
Nacional de Colombia y de las establecidas por la UPTC de acuerdo con la Ley 30
de 1992 (Congreso de Colombia, 1992); también un 13% considera que se evalúa
para identificar desaciertos e inquietudes estudiantiles, con el fin de
implementar un plan de mejoramiento del proceso E-A. En estas circunstancias,
se interpreta que se evalúa para introducir mejoras en el proceso E-A y
certificar el aprendizaje estudiantil.
Cuadro 2
Objeto de la evaluación
|
C2: El tutor evalúa
con el objeto de: |
Porcentaje |
|
C21: Conocer las debilidades y fortalezas de los
estudiantes, verificar la eficiencia del proceso y realizar correcciones
oportunas |
37% |
|
C22: Generar un criterio de aprobación en el
conocimiento de una asignatura, como requerimiento del Ministerio de
Educación Nacional (MEN) y de la Institución Educativa |
13% |
|
C23: Identificar desaciertos e inquietudes
estudiantiles para luego hacer un plan de mejoramiento |
13% |
|
C24: Retroalimentar el proceso de aprendizaje, fijar
criterios para evaluaciones y establecer la solidez de los conocimientos |
37% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Con base en la C2 y desde
una mirada normativa, se establece
que el tutor evalúa para generar mejoras en el proceso E-A y certificar el
aprendizaje; sin embargo, la modalidad de educación virtual y a distancia
involucra un reto tanto para el tutor como para los estudiantes, en el sentido
que, la evaluación, los roles y las circunstancias cambian durante la interacción
del estudiante con los materiales de estudio y el tutor en comparación con la
educación netamente presencial. Estos hallazgos contrastan con García-de-Paz y
Santana (2021), en el sentido que, la normativa y las formas de evaluación
usadas por el tutor inciden directamente sobre el rendimiento académico estudiantil;
en especial, en la modalidad virtual (Briceño et al., 2020).
En el
Cuadro 3 se observa que, durante el proceso E-A, el 65% de los tutores incluye
conocimiento y habilidades en el saber hacer como aspectos a evaluar; el 25%
tiene en cuenta los aspectos éticos y conductuales de los estudiantes; el 8%
evalúa contenidos de las asignaturas que ofrece; y un 2% considera que son
relevantes los aspectos normativos. En consecuencia, los aspectos a evaluar se
focalizan en valorar los conocimientos adquiridos, el saber hacer y los cambios
de conducta en correspondencia con la normativa institucional.
Cuadro 3
Aspectos a evaluar durante el
proceso enseñanza-aprendizaje
|
C3: Aspectos a evaluar |
Porcentaje |
|
C31: Éticos y conductuales del estudiante |
25% |
|
C32: Normativos |
2% |
|
C33: Conocimientos, habilidades en el saber hacer |
65% |
|
C34: Contenidos |
8% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Los hallazgos
implícitos en la C3 dejan en evidencia que los aspectos a evaluar, desde la
mirada del tutor, se focalizan en valorar los conocimientos adquiridos por el
estudiante, su saber hacer con lo que aprendió y los cambios de conducta, que
según García-de-Paz y Santana (2021), se observan desde un punto de vista
normativo-institucional; no obstante, también es necesario evaluar otros
aspectos de su formación integral.
Del Cuadro 4 se deduce
que, en la modalidad distancia y virtual, un 36% de los tutores usan
estrategias de evaluación centradas en el desarrollo de cuestionarios, talleres
y evaluaciones en línea, participación en foros y chat, así como la realización de prácticas de laboratorio y de
campo; el 28% prefiere la ejecución de proyectos prácticos y evaluaciones en
línea, uso de herramientas tecnológicas y participación frecuente de los
estudiantes en el proceso E-A; el 25% usa estrategias como la evaluación basada
en proyectos, competencias y elementos de la evaluación reflexiva (para qué
sirve lo que se aprende); y un 11% usa las prácticas de campo.
Cuadro 4
Estrategias utilizadas para evaluar
los aprendizajes en la modalidad virtual
|
C4: Estrategias
para evaluar |
Porcentaje |
|
C41: Desarrollo de talleres cuestionarios y evaluaciones en línea,
participación en foros y chat,
Prácticas de laboratorio y de campo |
36% |
|
C42: Evaluación basada en proyectos, competencias y la evaluación
reflexiva |
25% |
|
C43: Prácticas de laboratorio y de campo |
11% |
|
C44: Proyectos prácticos y evaluación en línea, uso de herramientas
tecnológicas, comunicación continua y constante midiendo escalas de
participación |
28% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Estos resultados
reflejan que en los tutores prevalecen algunas estrategias de evaluación
centradas en el uso de medios virtuales, como el foro, el chat, la comunicación en línea, el uso de herramientas tecnológicas
y el desarrollo de proyectos de diversas índoles. Estos hallazgos concuerdan
con Buil et al. (2012), en tanto que promueven el uso de estrategias novedosas
para valorar el aprendizaje estudiantil que se contraponen a las formas
tradicionales de hacer exámenes escritos en papel.
Del Cuadro 5 se
estableció que, el 44% de los tutores conceptualiza la Evaluación por Competencias
(EvaC) como el grado de aprendizaje y desempeño de un proceso específico, saber
y saber hacer en contexto tanto en forma individual como grupal; para el 36% la
EvaC consiste en valorar el conocimiento impartido, medir las capacidades del
estudiante para realizar actividades o resolver problemas de la vida real; el
19% considera que la EvaC permite valorar las habilidades procedimentales de
los estudiantes bajo normas éticas para realizar actividades de aprendizaje
teniendo en cuenta tanto aspectos cuantitativos como cualitativos; finalmente,
el 5% discierne la EvaC como un proceso de retroalimentación, el cual se
determina a través del análisis de desempeño estudiantil cuando desarrolla
ciertas tareas.
Cuadro 5
Concepto del tutor sobre evaluación
por competencias (EvaC)
|
C5: Concepto de
evaluación por competencias |
Porcentaje |
|
C51: La EvaC consiste en conocer el grado de
aprendizaje y desempeño de un proceso especifico, saber y saber hacer, en
forma individual grupal |
40% |
|
C52: La EvaC es un proceso de retroalimentación que
se determina mediante el análisis de desempeño a través de sus tareas |
5% |
|
C53: La EvaC consiste en valorar el conocimiento,
medir la capacidad del estudiante en actividades o prácticas de la vida real |
36% |
|
C54: La EvaC hace referencia a valorar las
habilidades procedimentales y éticas a partir de aspectos cuantitativos y
cualitativos para determinar los resultados de aprendizaje |
19% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Entonces, la EvaC
incluye tanto la valoración de los conocimientos adquiridos por el estudiante
como su saber hacer en un determinado contexto, la medición de la capacidad
estudiantil para resolver problemas de la vida real y sus habilidades para realizar
procedimientos específicos que impliquen la aplicación de los saberes
adquiridos; si todo esto se realiza explotando las potencialidades de los
entornos virtuales, seguramente se mejorará la calidad de la evaluación y del
proceso E-A, punto de vista también compartido por Briceño et
al. (2020); y, García-Peñalvo et al. (2020).
En el Cuadro 6 se observa
que, en la modalidad virtual, un 36% de los tutores usa la evaluación formativa
para valorar los aprendizajes estudiantiles; el 35% recurre a la evaluación diagnóstica,
continua y sumativa; y el 29% aplica la auto-evaluación y la co-evaluación.
Cuadro 6
Tipos de evaluación usados por el
tutor para valorar los aprendizajes estudiantiles
|
C6: Tipos de
evaluación |
Porcentaje |
|
C61: Aplicación de la auto-evaluación y la
co-evaluación |
29% |
|
C62: La evaluación diagnóstica, continua y sumativa |
35% |
|
C63: La evaluación formativa |
36% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Por lo tanto, el tutor
de la FESAD en la UPTC, quien se desempeña en la modalidad virtual y a
distancia, usa de forma recurrente distintos tipos de evaluación, con
frecuencia, utiliza evaluaciones adoptadas de la educación presencial; sin
embargo, aún se observa un moderado tránsito hacia la implementación de
procesos de auto-evaluación y de co-evaluación, propias del modelo virtual;
pero, además, hace falta dar mayor fuerza al proceso de hetero-evaluación. Estos
hallazgos también han sido identificados en otros estudios como el de Maureira-Cabrera
et al. (2020); en este contexto, los tutores del grupo de estudio han de
mejorar esta faceta en el corto plazo.
El Cuadro 7 permite
observar que, las prácticas evaluativas de los tutores, en un 33% se focalizan
en técnicas e instrumentos como los trabajos basados en proyectos, portafolios,
foros, preguntas de exploración, ejercicios prácticos, análisis de caso, uso de
bitácoras, videos explicativos y la realización de exámenes virtuales; el 29%
utiliza rúbricas, indicadores, listas de chequeo para determinadas actividades,
observación directa y participación activa durante la clase; el 23% se centra
en productos entregables por medio de la plataforma virtual, diversos tipos de
preguntas, resolución de problemas, técnicas de observación práctica, revisión
de trabajos y proyectos, y 15% prefiere que los estudiantes hagan argumentación
verbal o escrita, cuestionarios de autoevaluación tanto abiertos como cerrados,
resolución de test y trabajo
cooperativo.
Cuadro 7
Técnicas e instrumentos utilizados por el
tutor para evaluar por competencias
|
C7: Técnicas e
instrumentos |
Porcentaje |
|
C71: Argumentación verbal (oral) o escrita,
cuestionarios de auto-evaluación abiertos y cerrados, test y trabajo en
equipo |
15% |
|
C72: Productos entregables en la plataforma
virtual, pregunta, resolución de
problemas, técnica de observación practica o procedimientos, revisión
trabajos y proyectos |
23% |
|
C73: Trabajos basado en proyectos, portafolio,
foros, preguntas de exploración, ejercicios prácticos, análisis de caso,
utilización de bitácoras, parciales virtuales, vídeos explicativos |
33% |
|
C74: Utilización de rubricas, indicadores, lista de
chequeo, observación directa, participación en clase |
29% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
En estas circunstancias,
el tutor recurre a distintas técnicas e instrumentos de evaluación, con preferencia
usa algunas que son propias de los ambientes virtuales de aprendizaje como los
video tutoriales, el chat, los
cuestionarios, las rúbricas, entre otros; estos son elementos que según
Panadero y Jonsson (2013), implican cambios conceptuales en la forma de valorar
y gestionar el proceso E-A; no obstante, algunos tutores tienen arraigadas
ciertas técnicas evaluativas provenientes de los modelos de educación
presencial y tradicional que las adaptan a los entornos virtuales, con la
creencia que funcionarán de manera semejante, pero que en diversos casos,
producen efectos negativos en el rendimiento académico de los estudiantes, cuando
no son concordantes con sus estilos de aprendizaje (Cuantindioy et al., 2019).
En el Cuadro 8, se señala
que el 38% de los tutores se focaliza en usar estrategias de evaluación como la
comunicación continua por medios virtuales (a distancia), la participación
activa durante la clase virtual, la calidad y oportunidad en la presentación de
trabajos bajo criterios establecidos previamente; el 23% se centra en el
dominio de los contenidos, la actitud estudiantil, el logro de metas, el
respeto por la opinión del otro y los indicadores de logro; también otro 23%
opta por la resolución de problemas en contexto, la puntualidad, los valores y
aspectos como la creatividad, la lógica y la innovación; y un 15% se inclina
por la aplicación de estándares, desarrollo de competencias y evidencias del
desempeño estudiantil.
Cuadro 8
Criterios de evaluación usados por
el tutor para valorar los aprendizajes estudiantiles
|
C8: Criterios de
evaluación |
Porcentaje |
|
C81: Actitud de compromiso, el dominio de
contenidos, respeto por las ideas de los demás, alcance de metas,
cumplimiento de los indicadores |
23% |
|
C82: Desarrollo de problemas de la vida diaria,
puntualidad, valores, nivel de integración, lógica, creatividad, claridad, e
innovación |
23% |
|
C83: Calidad en la aplicación de estándares, de
conocimientos, criterios asociados a las competencias, evidencia del desempeño estudiantil |
15% |
|
C84: Comunicación continúa en caso de los
estudiantes a distancia evidenciando interés por la asignatura, la
participación activa, la presentación de trabajos a tiempo y con calidad, la
pertinencia y la profundidad en los temas |
38% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Los hallazgos asociados
con la C8 permiten interpretar que, el tutor acude a distintos criterios para
diseñar y efectuar la evaluación del proceso E-A en la modalidad virtual,
algunos criterios están asociados con la aplicación sucinta de la normativa
institucional y los contenidos programáticos ofrecidos en cada asignatura,
aspectos también considerados en el estudio realizado por García-de-Paz y
Santana (2021); otros criterios apuntan al desarrollo de competencias
estudiantiles y al logro de metas que, se han de plasmar en los trabajos que el
estudiante desarrolla y entrega con oportunidad para que el tutor los valore;
como era de esperarse, en estos criterios de evaluación están implícitas la
formación profesional, las creencias y concepciones del tutor.
Por otra parte, el
Cuadro 9 indica que en la modalidad virtual, un 37% de los tutores considera
que la evaluación tiene como función principal diagnosticar para mejorar el
proceso E-A, constituirse en un elemento indispensable del currículo y valorar
las competencias profesionales del estudiantado; el 33% menciona que la función
de la evaluación está asociada con medir el desempeño estudiantil y la
adquisición de habilidades básica para el trabajo; y el 18% considera que la
función se focaliza en generar aprendizaje productivo o reproductivo, aplicar
el saber adquirido en contextos específicos, y re-direccionar el proceso E-A.
Cuadro 9
Función que cumple la evaluación en el modelo
de educación virtual
|
C9: Función de la
evaluación |
Porcentaje |
|
C91: Generar aprendizaje productivo o reproductivo,
aplicarlo en diferentes contextos para re direccionar las metodologías en el
proceso de enseñanza aprendizaje |
18% |
|
C92: Caracterizar y estratificar los niveles de
aprendizaje y rendimiento académico en el estudiante |
12% |
|
C93: Establecer necesidades de mejoramiento, manejo de
destrezas habilidades y actitudes para el desarrollo profesional, ser un
elemento importante del currículo |
37% |
|
C94: Medir el nivel de desempeño y habilidades en el
estudiante, para habilitarlo a seguir su proceso de formación |
33% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
En estos hallazgos se
evidencia que, en un alto porcentaje los tutores del grupo de estudio, perciben
que la función principal de la evaluación consiste en medir el aprendizaje alcanzado
por el estudiante, valorar el desarrollo de competencias profesionales,
observar la aplicación del conocimiento en diversos contextos y re-orientar
oportunamente el proceso E-A. Estos aspectos resultan coherentes y pertinentes
para evaluar los procesos formativos en entornos virtuales, los cuales, también
concuerdan con Santana-Sardi et al. (2020), en el sentido que, han de reflejar el
estado de las competencias profesionales alcanzadas para el futuro desempeño
laboral, en esta sociedad con presencia de herramientas digitales por doquier.
Del Cuadro 10, se extrae
que el 48% de los tutores percibe que, tanto las herramientas sincrónicas como las
asincrónicas, aportan significativamente al proceso de evaluación; el 25%
considera que ambas son eficaces en el proceso de valoración de los
aprendizajes del estudiante; el 20% percibe que ambas herramientas presentan
dificultades en tanto que el estudiante ha estado acostumbrado a la práctica de
la evaluación de corte tradicional; y un 7% opina que estas herramientas
aportan poco al proceso evaluativo de competencias.
Cuadro 10
Percepción del tutor sobre el uso de
herramientas sincrónicas y asincrónicas en las prácticas evaluativas
|
C10: Percepción del
tutor sobre uso de herramientas sincrónicas y asincrónicas |
Porcentaje |
|
C101: Ambas aportan significativamente al proceso de
evaluación |
48% |
|
C102: Ambas son eficaces en la valoración de los
aprendizajes |
24% |
|
C103: Ambas presentan dificultades cuando el
estudiante está acostumbrado a la evaluación tradicional |
20% |
|
C104: No aportan significativamente al proceso de
evaluación de las competencias estudiantiles |
7% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
La C10 hace evidente
que, los tutores perciben las herramientas sincrónicas y asincrónicas como
agentes que facilitan los procesos de evaluación tanto en lo concerniente a la
adquisición de saberes como al desarrollo de competencias; además de facilitar
el diagnóstico de preconceptos, coadyuvan en los procesos formativos del
individuo; hallazgos semejantes también son evidentes en el trabajo de Cardona,
Vélez y Tobón (2014). Así entonces, en un alto porcentaje, los tutores han
asumido un rol proactivo para diagnosticar, intervenir y valorar el aprendizaje
estudiantil haciendo uso paulatino de las bondades de los entornos virtuales.
Finalmente, el Cuadro 11 muestra que el 37% de los tutores percibe que
tanto la evaluación virtual como la presencial presentan similares ventajas; el
29% piensa que la evaluación por medios virtuales tiene desventajas con
respecto a la presencial; el 27% indica que la evaluación virtual presenta más
ventajas que la presencial, y un 7% percibe que la evaluación virtual presenta
las mismas desventajas de la presencial cuando el individuo no se prepara lo
suficiente sus evaluaciones.
Cuadro 11
Percepción del tutor sobre los mecanismos de
evaluación virtual y tradicional (presencial)
|
C11: Percepción del
tutor sobre evaluación virtual y presencial |
Porcentaje |
|
C111: La evaluación virtual presenta las mismas
desventajas que la evaluación tradicional
|
7% |
|
C112: La evaluación virtual presenta desventajas
respecto a la evaluación tradicional (presencial) |
29% |
|
C113: La evaluación virtual presenta más ventajas
que la evaluación tradicional (presencial) |
27% |
|
C114: Ambas presentan similares ventajas |
37% |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Con base en la C11, se puede
afirmar que existe una tendencia a que el tutor esté haciendo un tránsito
paulatino de la evaluación presencial hacia la evaluación virtual; sin embargo,
en un alto porcentaje aún están latentes las prácticas evaluativas
tradicionales a pesar que los entornos virtuales ofrecen grandes
potencialidades; estas eventualidades pueden atribuirse al lento desarrollo de
las competencias digitales en algunos de los tutores de la FESAD, comparables a
los hallazgos indicados por Amaya et al. (2021), en
otros lugares y circunstancias; en
consecuencia, el tutor puede atribuir más o menos ventajas y desventajas de la
evaluación virtual frente a la practicada en educación presencial, catalogada
de forma semejante por Doan (2020).
Por otra parte,
una prueba Chi-cuadrado reveló que los años de experiencia se asocian
moderadamente con las formas de evaluación utilizadas, los tutores con más de
10 años de experiencia (63,41%) se focalizan en formas y estrategias propias
del modelo virtual como el trabajo independiente o en grupo entre otras; en
contraste el 17,19% enfatiza en las pruebas escritas traídas del modelo
presencial; y el 19,4% mezcla formas de ambos modelos (p_valor = 0.067). También la edad se asocia de manera moderada con
las formas de evaluación, los tutores con más de 40 años (58,5%) presentan una
tendencia a utilizar formas adaptadas del modelo presencial; mientras que el
41,5% restante se focaliza en formas propias del modelo virtual, atribuible a
su actitud proactiva hacia el uso de las TIC (p_valor =0.236).
De acuerdo con Díaz et al.
(2021), un buen número de universidades colombianas utiliza las TIC y diversas
plataformas virtuales para desarrollar el proceso de E-A y evaluar el
aprendizaje estudiantil bajo entornos virtuales o en la modalidad de educación
a distancia. En particular, la FESAD de la UPTC ha adoptado estos entornos y
con herramientas tanto sincrónicas como asincrónicas se efectúa tal proceso y
la evaluación de aprendizajes, aspectos que concuerdan con lo expresado por Cifuentes-Medina
(2019) sobre prácticas evaluativas.
En síntesis, los hallazgos
reflejan que la evaluación puede considerarse como un proceso complejo por las
múltiples relaciones que se establecen entre el saber, el estudiante, el tutor,
el diseño curricular y los ambientes virtuales. En este contexto, las prácticas
evaluativas de los tutores del grupo de estudio son diversas, se soportan con
estrategias acordes al modelo virtual y recogen distintos aspectos destinados a
valorar el desempeño estudiantil, pero sin desligarse de algunos tipos de
evaluación arraigados en los paradigmas de la educación presencial; prácticas
similares que aún requieren mejoras (Briceño
et al., 2020).
Este trabajo investigativo
hace aportes de tipo empírico fundamentado en las categorías emergentes del
estudio, referidas a las prácticas evaluativas de los tutores en el ámbito de
la educación virtual y a distancia, aporta información adicional sobre la real
capacidad de los tutores del grupo de estudio de la FESAD para evaluar a sus
estudiantes por medios virtuales, la cual puede utilizarse para plantear
estrategias de cualificación docente destinadas a mejorar los procesos de
evaluación y gestión del proceso E-A, desde entornos virtuales en esta
alternativa de educación superior.
Conclusiones
De
manera general, se concluye que los tutores perciben la evaluación como un
proceso que involucra al menos tres fases: El diagnóstico, la valoración del
proceso de aprendizaje y la certificación de las competencias, así como saberes
logrados por los estudiantes. Tales fases incluyen diversas estrategias e
instrumentos destinados a valorar el desempeño estudiantil en la modalidad
virtual, la cual también ha acogido en su seno algunas prácticas evaluativas
provenientes de la modalidad presencial a sabiendas que se trata de modalidades
educativas diferentes, pero con un mismo propósito, buscar la formación
integral de seres humanos al servicio de una sociedad informatizada.
Las aportaciones efectuadas
a lo largo del presente trabajo, dan cuenta del modo de gestionar el proceso
E-A bajo ambientes virtuales y de las concepciones docentes sobre evaluación
implícitas en ellos. Además, el currículo, la evaluación, las acciones docentes
y creencias sobre innovación centradas en una muestra de tutores de los
programas de la Escuela de Ciencias Tecnológicas de la FESAD de la UPTC, en
cierta medida, dificultan efectuar una generalización de los hallazgos a toda
la población de maestros que trabajan en diversas carreras profesionales en la
UPTC en la modalidad virtual o a distancia, en otras universidades del
territorio colombiano o de otros países.
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* Este artículo se desprende del
proyecto de investigación con SGI 2605 realizado en la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia.
** Magíster en
Metalurgia y Ciencias de los Materiales. Licenciado en Ciencias de la
Educación: Física y Matemáticas. Docente
Investigador de la Facultad de Estudios a Distancia en la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia. E-mail: hugo.mendoza@uptc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3664-4505
*** Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster en
Ciencias-Estadística. Docente Investigador Grupo GICI, Escuela de Matemáticas y
Estadística en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia.
E-mail: victor.burbano@uptc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3561-1886
**** Magíster en Ciencias-Estadística. Licenciada en
Matemáticas. Docente Investigadora Grupo GICI, Escuela de Matemáticas y
Estadística en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Colombia. E-mail: margoth.valdivieso@uptc.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3617-928X
Recibido: 2021-05-11 · Aceptado:
2021-07-29