Reconocer a la bestia:
Percepción de peligro climático en estudiantes de educación secundaria
Canaza-Choque, Franklin Américo*
Escobar-Mamani, Fortunato**
Huanca-Arohuanca, Jesús Wiliam***
Resumen
Palabras clave: Representaciones
sociales; cambio climático; educación secundaria; vulnerabilidad, estudiantes.
Recognize the beast: Perception of climate hazard in secondary
school students
Abstract
End-to-end, the denotion of Climate Change is by then an overall
result of no return to the nearest preterite. Its sources, basically of an
anthropic character, the summary for its tenacious and ferocious
transformations in the various geophysical, biological and human systems, in an
incontrovertible disaster with little measurable consequences. In that sense,
identifying its magnitude of impact is not a very simple task for education. Due to the
density of the topic, important to
analyze the perception of climate hazard in secondary school students in Peru.
Qualitative study in which semi-structured interviews were interposed with the
purpose of valuing and codifying the first ecological expectations of
educational actors in training. The results propose a
broad and deep consensus that the Climate Change is one of the adverse conditions
highly ruthless for its scope; nevertheless, this same gravity, is
insufficiently registered in the schools like atomic problem. Under this
analysis, it is concluded that to build critical ecological thinking from
schools, it is essential to strengthen pedagogical models and institutionalize
in the educational agenda one of the most de-spent topics and with the greatest
attention in the latter terms, as is the Climate Change.
Keywords: Social representations; climate change; secondary education;
vulnerability; students.
Introducción
Uno de los mayores
desastres globales de “no retorno” y portador de caos y ambivalencias, es
precisamente los efectos negativos e irreversibles de un Cambio Climático (CC) que
se presenta como la combinación de una cadena de fenómenos que adquieren gran
importancia y que indeliberadamente (Calixto,
2019) se traducen en riesgos permisibles para el ambiente, los seres
humanos y el sistema económico (Casola y Freier,
2018). Tales impactos, por su efecto fuerza y gravedad, pueden suponer a
escales métricas y microsociales una inminencia mortífera celestial del cual
los finitos sistemas ecológicos comienzan por resquebrajarse, alterar o minar
su multiplicidad de funciones naturales.
De modo que, la
inseguridad alimentaria, el incremento de flujos migratorios (Canaza-Choque, 2020), la escasez hídrica, el
deterioro de la salud pública, entre otros componentes son; sin lugar a dudas, molestias
propias que engrosarían la miseria (Cuevas y
Preciado, 2018) y el cuestionamiento de la viabilidad futura para la especie
humana (Pérez y Perales, 2018).
Así, la magnitud del
problema puede ser divisado de modo indistinto por la sociedad del presente, ya
sean estas por su ubicación geográfica o temporalidad. Sin embargo, esta misma
acumulación de crisis terrenal en los humanos, desembocan en oscuros y
catastróficos escenarios medioambientales que direccionan un mismo final para con
todos: El CC es y será invariablemente la mayor coacción global ecológica para
quienes a su sombra se mueven (González-Gaudiano
y Maldonado-González, 2017).
En esa arista, el 22
de abril de 1970, Gaylord Nelson, quien fuera senador demócrata de los Estados
Unidos, situó en el calendario la urgencia de instaurar una conciencia
compartida a nivel planetario sobre la destrucción paulatina de los diferentes
ecosistemas naturales, amenazados capitalmente, por la superpoblación y de un
irrefrenable hiperconsumo humano, la explotación insostenible y el agotamiento
de los recursos, la acumulación de residuos sólidos, la contaminación
ambiental, el debilitamiento de la capa de ozono, las alteraciones
meteorológicas, entre otras. Las circunstancias, para entonces, eran
bastantemente claras en afirmar que se tenía que reformular los estilos de
desarrollo y de actividades económicas que, por su extensión, significaban ser
un grave riesgo para la sostenibilidad (Caride,
2017).
De manera que, los
riesgos ambientales fundan extrañas formas de percibir un mismo mal ecológico que
desahoga peligros potencialmente nocivos, que se encuentran asociados
justamente a la vulnerabilidad y exposición de una población adscrita a los
embates del CC (González-Gaudiano y
Maldonado-González, 2017). Esto significa, en primera, que los actores fraguados
en su radio serán duramente atomizados social y ecológicamente, en donde las
definidas formas de vínculo humano, tal cuales se conocen, serán debilitadas
por completo (Aznar y Barrón, 2017). Aunque
estos peligros dispersos, igualmente, figuren ser aún más amenazantes para
sectores poblacionales marginados y sensiblemente vulnerables a la actual
crisis medioambiental (López, Arriaga y Pardo,
2018).
Por el contrario, es
posible coincidir con Tristão (2012)
sobre la avenencia que provoca la cuestión ecológica, si bien, este podría
pulverizar a la sociedad y erosionarla a una abismal destrucción simbiótica,
también puede y debería ser un factor que actúe decisivamente en articular
sinergias colectivas de solidaridad planetaria, que promuevan un pensamiento
crítico y transformador que atraviesen los límites geográficos entre países.
Por ello, en las
ulteriores décadas, dos han sido los ejes vertebradores por los cuales los
convenios internacionales buscan reorientar y unificar una cooperación
puramente ambiental entre los gobiernos nacionales y supranacionales, ajustando
ese reconocimiento al CC y al desarrollo sostenible como dos fenómenos sísmicos
en la arena internacional (Burgaleta, Rodríguez
y Martínez, 2018).
Es en ese intervalo,
que un componente nodal poco apartado y sin estar al margen de crear una
ciudadanía planetaria sostenible hecha no solo para adaptarse, sino también
para refrenar y mitigar el CC (Guevara-Aristizábal
y Eschenhagen, 2017), es la tensa situación geoglobal de la escuela y
sus contenidos curriculares en precisar exactamente cuál es el verdadero
sentido del acto de educar en tiempos turbulentos. Por ello, antes de ingresar
a una cadena de implacables debates, es crucialmente necesario establecer
aquellos temas de calado educativo (Sanz y
Serrano, 2017).
Sin excepción de
alejar otros microscópicos problemas irresueltos. Coexisten, además, inéditos
desafíos poderosamente potenciales que se han precisado con mucha mayor magnitud
y complejidad por sobre la Tierra. A este tenor, en la faceta actual el calentamiento
global, la acidificación oceánica y el detrimento de la biodiversidad en la
superficie han ocupado la atención pedagógica durante décadas (González-Gaudiano y Maldonado-González, 2017). En
ese cuadro, sin sombra de dudas, el CC exige en plenitud a la educación, y más
concretamente, a la escuela como espacio exclusivo, razonado y sensitivo, a
replantear sus temas convencionales y adoptar el tópico ambiental como
imperativo y de transversalidad en la enseñanza-aprendizaje.
No obstante, reconocer
a la bestia que la provoca y hacer visible lo invisible de aquello que atenta
contra el planeta y la vida corpórea y narrada de los humanos, es una tarea,
probablemente, no muy sencilla para la educación. De ahí que, el presente estudio
busca analizar la percepción de peligro climático en estudiantes de educación
secundaria. Estudio cualitativo realizado entre mayo y agosto de 2018 en 6
instituciones educativas del nivel secundario de 3 regiones meridionales
geolocalizadas en Perú: Tacna, Puno y Arequipa, en donde se interpuso
entrevistas semiestructuradas con el propósito de valorizar y codificar las
primeras expectaciones ecológicas de actores educativos en formación.
Resumidamente, se
trata de responder desde una superficie de escuela a dos preguntas medulares: La
primera, que básicamente busca un epicentro sobre el génesis de la carga
dinámica perceptiva: ¿En dónde escuchaste hablar por primera vez acerca del CC?
Y la segunda, orientada a poder encontrar en otras palabras que revistan igualmente
al fenómeno de riesgo global: ¿Qué palabra crees tú que describe mejor en la
actualidad al CC? Dos cuestiones imprescindibles, que situaron la
estructuración completa del cuerpo introductorio, metodológico, la espera de
resultados discutidos y adosados con el CC como caso.
1.
Fundamentación teórica
1.1.
En la era de la bestia
Por su gravedad, el
CC es un problema de entrada (González et al.,
2017), considerado —al tiempo en el que los gobiernos, las sociedades y
las diferentes agencias globales buscan refrenar sus detrimentos— en una
potencial amenaza, derivado principalmente, del aumento y de los cambios de
composición de los Gases de Efecto Invernadero (GEI) provenientes de
actividades humanas (Fernández, 2015),
cuyos impactos malformantes por sobre la población, los recursos naturales, la
economía, y demás esferas; la constituyen, actualmente para la totalidad de
economías desarrolladas e intermedias, en un problema apremiante de altas
latitudes que agudiza la duración temporal de la vida en el planeta, ya sean
estas por sus efectos globales en manifiesto, a largo plazo y de difícil
reducción (Fernández, et al., 2014).
Así, el CC presume
ser un amplificador clave en la agudización de una cadena de problemas
presentados a la contemporaneidad: Insolvencia hídrica, exacerbación de sequías,
inseguridad alimentaria, deterioro ecológico, volatilidad de recursos,
derretimiento de glaciares, el aumento del nivel del mar; además, de proponer
impactos adversos a la población en el mismo hecho de profundizar los niveles
de pobreza y desigualdad (Soares y
Sandoval-Ayala, 2016). Con todo, el riesgo-desastre y sus efectos en las
más infinitas formas, agrandan el número de pérdidas de vidas humanas
resultante de una situación de peligro ecosistémico global.
A esta explicación,
se puede decir, que uno de los mayores intensificadores del problema evocado se
encuentra en la elevada concentración de dióxido de carbono (CO2) en
la atmósfera, motivado principalmente de las actividades de la industria
energética, cuya fuente asociada es el mercado de extracción y el uso intensivo
de combustibles fósiles (Casola y Freier, 2018)
que una vez extraídos de la superficie y quemados, se convierten en un
acumulativo de carga carbónica no reversible.
Sobre ello, al cruce
de 2015, la prensa mundial narraba que dichas concentraciones de CO2
superaban las 400 partes por millón (ppm) (Sanabria,
2018), una elevada cifra del que no ha existido en la Tierra, por lo
menos, durante los últimos 800.000 años (Grupo
Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático [IPCC], 2014; Pérez y Perales, 2018). Escenario de cálculo
actual, que si no cambia en el itinerario, llevaría a proyectar un aumento masivo
de la temperatura atmosférica entre 3,7 y 4,8 ºC en 2100, haciendo de un CG incomparable
con los niveles anteriores a su evolución (Castillo,
2016).
De manera que, el
incremento y la aceptación del cambio brusco de la temperatura son reales y las
causas devenidas están marcadas por un orden antropogénico. Los motivos recaen
en la absoluta prueba de que anualmente son emitidas 32.000 millones de
toneladas de CO2 a la atmósfera por acciones humanas (Sanabria, 2018). Así, por ejemplo, uno de los
mayores consumidores de energía en el mundo por su misma polución y densidad
demográfica ha sido China. Cuya estructura energética obedece y depende en un
70% del carbón, que, como ya se explicó, esta viene a ser una de las fuentes de
mayor presión por sobre el medio ambiente (Treacy,
2020).
Inconveniente que,
por cierto, toma su punto de inflexión dentro de la política internacional
durante la década de 1970, y que a la postre, a principios de los años 90 se
institucionalizaría como agenda internacional al que ningún gobierno quedaría
exento. Así fue, que Charlotte Bretherton precisó que los Estados no podrían de
manera unilateral resolver el problema al que el CC los arrastraba, puesto que
este, sin lugar a dudas, superaba todas las capacidades de respuesta aislada (Cuevas y Preciado, 2018). Frente a esa
preocupación global, paralelamente, en el sentido
más amplio, proliferaron una serie de instrumentos jurídicos tanto nacionales
como internacionales con el propósito de contraponer un balance a uno de los
fenómenos más graves que enfrentaba, para entonces, la humanidad.
Resultado de ello, es
que actualmente se encuentran en vigor un aproximado de 250 acuerdos y disposiciones
multilaterales referidos exclusivamente al medio ambiente (Sarmiento, 2018). Aunque se delibere que, ni
uno de estos textos jurídicos climáticos existentes, han sido ni serán suficientemente
efectivos para contrarrestar al CC. Todo queda en la voluntad de los Estados en
hacer la diferencia para alcanzar los objetivos trazados (Nava, 2016). Previamente, de hacer el intento
de interconectar todo bajo una misma fuerza y sinergia cooperativa interplanetaria,
de localizar las zonas de riesgo y revertir las probables emanaciones
catastróficas, y más que antes, de trazar nuevos bloques regionales en un
replanteado espacio geopolítico de dietario ecológico (Spíndola, 2016).
Si bien es cierto, el
CC, por su naturaleza fáctica, expresión, forma y signo destructivo, y su
evidente irreversibilidad, este ha demandado una insondable consecución de
debates, encuentros y desencuentros en buscar una colaboración internacional
entre las partes (Guevara-Aristizábal y
Eschenhagen, 2017), aún, cuando se habla de que dos han sido los
problemas graves a resolver por parte de los gobiernos y actores: 1) La
necesidad de comprimir la emisión de GEI y 2) la de transformar la industria
energética de interferencias antropógenas (Casola
y Freier, 2018).
Resulta que, pese a
todos los esfuerzos emprendidos alrededor del orbe, no se ha logrado alcanzar
cambios sustanciales y de poder demostrar una calidad en los sistemas
ecológicos. Más bien, lo que se observa y podría perfilarse, es un panorama
altamente alarmante en el que los límites planetarios empeoraran continuamente (Guevara-Aristizábal y Eschenhagen, 2017). Más
los sucesos climáticos y la angustia ecológica que acompañan a la era del
antropoceno, bien podrían descargar no como actos de Dios o de la naturaleza,
al menos, las causas de vulnerabilidad terrenal y de los estresores que
atraviesan el cielo, recaen como agencia exclusiva, en el humano y de su amplio
adeudo con el ambiente, ubicándolo en una vinculación de causa y culpa de la
actual amenaza de carga absoluta (Ribot, 2017).
1.2.
Representaciones sociales del cambio climático
Dada las
circunstancias, conviene ser prudentes al momento de elegir las palabras y
tener una aguda mirada sobre aquellos peligros, al que se sujetan todas las
diferenciaciones que acompañan y acogen a la modernidad y, que por supuesto,
merodean al orden social en una era denominada: “La era atómica”, en el que los
riesgos actualmente se diferencian a las del pasado, sustancialmente, por la globalidad
de su amenaza y por sus causas modernas.
De esa manera, el
sociólogo alemán Beck (1998), gradúa y sitúa el punto de su
diagnóstico sobre la teoría de la “sociedad del riesgo”, acentuando, de modo
insuperable, que dichas sacudidas desencadenadas por la misma dinámica de un
peligro que no reconoce barrera alguna y suprime todas las zonas protegidas en
un contexto de época, en el que la palabra “riesgo”, tiene una connotación de
una posible y afirmada autodestrucción de la superficie terrenal y simbólica.
Para Beck (1998), está claro, que esta,
es una sociedad catastrófica, en donde el estado de excepción amenaza
inacabable e infinitamente en convertirse en naturalidad. Aquí, la percepción
de peligro civilizatorio gana significancia global.
En el pensamiento
beckiano, el riesgo, en un sentido amplio, es una antecámara latente de
secuelas reales y decisivas que empiezan cuando finaliza la confianza en la
seguridad y, deja de serlo, en el momento en que trasciende a convertirse en
una catástrofe potencial. Dado que no existen estrategias, y la posibilidad
inmediata de desactivarlos o amortiguar su impacto. Así, aparece que en las
teorizaciones de Beck, los peligros representan ser, paradójicamente, costos
caros a pagar en nombre del éxito (Cohen, 2017).
Desde esas franjas,
para uno de los mayores influyentes de las ciencias sociales, el mundo contemporáneo
se presenta como un manantial lleno de peligros e inminencias que asechan a las
sociedades coetáneas cual sea su coordenada, aunque estas nuevas amenazas no
sean equiparables a otras ya pasadas, destacan, en último, por el peligro vital
que la sostiene en una máxima forma de expresar la crisis ecológica o de la
peripecia de llegar a un punto inquebrantable de apocalipsis nuclear.
De
manera que, este argumento puede dar forma, a que no se podría ser indiferente
a una amenaza de riesgo ambiental de gran envergadura. De hecho, existen otras
razones, por el que las educadoras y educadores ambientales, más precisamente,
puedan verse implicados en una tarea de desactivación simbólica y social de
determinados problemas ambientales claramente planetarios, y restarle el campo
de gravedad a una amenaza climática que se antepone como único sentido en donde
el cambio resulta, de extremo a extremo, en una calamidad inevitable para la existencia
humana (Meira, 2013).
Por ello, antes,
resulta imperioso reconocer la ubicación imaginativa de la escuela en un
escenario que de manera tácita es acompañada por ciertos males que, en el
trance, adquieren mayor resonancia por su impacto a nivel territorial y más
allá de este. En ese marco, se intenta en este apartado dar con aquellas
impresiones, imágenes e interpretaciones que los sujetos sociales cargan y
elaboran acerca del CC, especialmente, quienes cursan los ámbitos educativos del
nivel secundario.
Del mismo modo, las Representaciones
Sociales (RS) son entendidas como constructos compartidos y contrastados en
procesos y contenidos de interacción social, que en la medida en que son
construidas, al menos guardan una imagen coherente, “lógica y estable de cómo
es el mundo, de cómo lo ve uno mismo y de cómo lo ven los otros” (Meira, 2013, p.34). Esto, en el amplio acuerdo,
de regular acciones colectivas de vida social. Desde este punto, dichos
procesos dependen en gran parte de una amalgama de codificaciones cognitivas y
sociales de carácter subjetivo e intersubjetivo. De forma que está implícito,
que la realidad, en general, viene a ser inventada tanto individual y
colectivamente, y que solo puede existir si se le atribuye una serie de
significados y patentes que la hagan inteligible, y que dentro y sobre ella se
pueda actuar y desenvolverse fluidamente (Meira,
2013).
Así, la percepción de
los actores sociales se vuelve imprescindible al momento de entender cuáles son
exactamente aquellos conceptos que los mantiene en movimiento; además, que a
partir de estos, se puedan liberar mecanismos que contribuyan a la reducción de
la vulnerabilidad social, o de aquello que atente contra la plena vigencia de
lo seguro (Soares y Sandoval-Ayala, 2016).
En esa línea, las RS del CC en instituciones de educación secundaria
proporcionan elementos necesarios para comprender si la educación (Campo-Redondo y Labarca, 2009; Ortiz, 2013), como una de las contemplaciones
del momento, ha promovido en los diferentes agentes educativos el
reconocimiento de una carga dinámica de causales y efectos provenientes de un
CC; como también, de ampliar la gama de alternativas adscritas a prevenir,
mitigar o de adaptase al mismo (Calixto, 2019; Yangali,
et al., 2021).
2.
Metodología
2.1.
Decisiones de diseño
Primera decisión,
refiere a la idea de elegir tres regiones geolocalizadas en Perú: Tacna, Puno y
Arequipa, que política-económica y culturalmente mantienen tipologías diferentes
en asumir el caso real y los procesos mismos congeniados por la era actual.
Esto, en el deseo de canalizar y acercar la percepción de sujetos sociales que
espacialmente se encuentran separados con otros; pero que a la vez, se
mantienen cautos y cuestionados por aquellas rarezas y anomalías despertadas en
la modernidad. Asimismo, está el hecho de poder cubrir e interconectar geográficamente
y a nivel simbólico y perceptivo el sur del país bajo una misma amenaza global
de compuesto climático.
Segunda decisión,
esta contempla incorporar al estado de la cuestión una dimensión temporal,
cubriendo así, el periodo de estudio entre los meses de mayo y agosto de 2018,
con el hecho de encontrar puntos convencionales de un mismo periodo en
diferentes espacios de estudio y de análisis micro. Durante ese tiempo, cabe
indicar que Perú experimentó un acumulativo de crisis institucional, de poderes
y partidos políticos, que además de ubicarse en una escena limitada por la
desconfianza, fueron masivamente cuestionadas por la ciudadanía.
Tercera decisión,
comprende el seleccionamiento de aquellos contenidos y temas de gran impacto
para las esferas sociales y educativas. Reduciendo un conjunto de criterios
convalidados en el que el CC se presenta y expone como una suprema amenaza para
las sociedades contemporáneas. Por último, este fallo otorga a que este mismo
análisis se concentre en un espacio en el que pocas veces es debatido este
asunto, la escuela pública.
2.2.
Protocolo y procesamiento de conceptos
Aquí, básicamente,
antes del ajuste y la aplicación de entrevistas semiestructuradas a los
distintos sujetos en formación, se ha diseñado una matriz de consistencia donde
los objetivos generales y específicos se traducen equiparablemente en preguntas
de investigación, orientando así, unidades, ejes y sub-ejes de análisis que
conlleven a un mejor estudio del caso en tratamiento. A parte de ello, por la
manifestación del trabajo, fue necesario comprimir un caudal de conceptos que a
detalle alimenten el estudio con una especie de glosario que permita facilitar
la lectura y entendimiento del presente (ver Cuadro 1). Quedando así, refinado
tanto el protocolo como el procesamiento de conceptos categorizados en una
línea que sería el CC, como súper-unidad de análisis.
Cuadro
1
Glosario
|
Término |
Definición |
|
Calentamiento Global (CG) |
Es el aumento observado de la temperatura
media global de la superficie de la tierra causado por las emisiones antropogénicas
de GEI. |
|
Cambio Climático (CC) |
Son los cambios en las características climáticas
por períodos de tiempo prolongados. La Convención Marco de las Naciones
Unidas sobre el Cambio Climático (CMNUCC) define que este, es un cambio de
clima atribuido directa o indirectamente a la actividad humana que altera la
composición de la atmósfera global y que se suma a la variabilidad natural
del clima observada durante periodos de tiempo comparables. |
|
Dióxido de carbono (CO2) |
Gas que existe espontáneamente y también
como subproducto del quemado de combustibles fosílicos procedentes de depósitos
de carbono de origen fósil, como petróleo, gas o el carbón, de la quema de
biomasa, o de los cambios de uso del suelo y otros procesos industriales. Importa
decir que, este es el GEI antropógeno que más afecta al equilibrio radiactivo
de la Tierra. |
|
Emisiones antropógenas |
Emisiones de GEI, de precursores de gases
de efecto invernadero y de aerosoles aparejadas a otras actividades humanas,
como la combustión de combustibles de origen fósil, la deforestación, los
cambios de uso de la tierra, la ganadería, la fertilización, etc. |
|
Gas de Efecto Invernadero (GEI) |
Gases atmosféricos causantes del
calentamiento del planeta y el CC. Los GEI principales son el dióxido de
carbono (CO2), el metano (CH4) y el óxido nitroso (N2O).
Hay otros menos prevalentes, pero muy agresivos, como los hidrofluorocarburos
(HFC), el perfluorocarburo (PFC) y el hexafluoruro de azufre (SF6). |
|
Impactos del Cambio Climático |
Efectos del CC sobre los sistemas naturales
y humanos. Según se considere o no el proceso de adaptación, cabe distinguir
entre impactos potenciales e impactos residuales: 1) Impactos potenciales:
todo impacto que pudiera sobrevenir en relación con un cambio proyectado del
clima, sin tener en cuenta la adaptación; y 2) Impactos residuales: impactos
del CC que sobrevendrían tras la adaptación. |
|
Impulsores clave del clima futuro |
Las emisiones acumuladas de CO2
determinarán en gran medida el calentamiento medio global en superficie a finales
del siglo XXI y posteriormente. Las proyecciones de las emisiones de GEI
presentan un amplio margen de variación, en función del desarrollo
socioeconómico y la política climática. |
|
Vulnerabilidad |
Grado de susceptibilidad o de incapacidad
de un sistema para afrontar los efectos adversos del CC y de riesgos
asociados a fenómenos extremos conexos al clima. La vulnerabilidad dependerá
del carácter, magnitud y rapidez del CC a que esté expuesto un sistema, y de
su sensibilidad y capacidad de adaptación. |
Fuente: Elaboración
propia, 2020, con base en Avilez, et al. (2016);
Ramos (2018); Programa de las Naciones Unidas
para el Medio Ambiente (PNUMA, 2015) y IPCC
(2014).
2.3.
Participantes e instrumentos
En esta contribución,
el análisis y las reflexiones que se presentan son resultados de una investigación
que se desarrolló entre mayo y agosto de 2018 en tres ciudades meridionales del
Estado peruano: Tacna, Puno y Arequipa. Centralizando de estas tres regiones,
la atención en 6 centros educativos del nivel secundario. Durante ese tiempo, se
elaboró una serie de categorías conceptuales que no solo permitieron perfilar
el direccionamiento del estudio, sino que además, la teorización de estas y
otras proposiciones afinaron el compromiso del presente estudio en desenvolver
nuevos ensamblajes en la disciplina pedagógica. Desde esa perspectiva, se apeló
como eje nuclear a la tradición cualitativa del que básicamente se pudo interpelar
entrevistas semiestructuradas como principal técnica de recolección de datos (ver
Cuadro 2).
Cuadro
2
Perú:
lista de centros educativos entrevistados del nivel secundario ubicados al sur
del país
|
Institución
Educativa Secundaria |
Gestión |
Género |
Región |
|
Jorge
Basadre Grohmann |
Pública |
Mixto |
Tacna |
|
Modesto
Basadre |
Pública |
Mixto |
Tacna |
|
José
Carlos Mariátegui Aplicación UNA |
Pública |
Mixto |
Puno |
|
María
Auxiliadora |
Pública |
Mixto |
Puno |
|
Independencia
Americana |
Pública |
Varones |
Arequipa |
|
Micaela
Bastidas |
Pública |
Mujeres |
Arequipa |
Fuente:
Elaboración propia, 2020.
La captura y la recopilación
de las escenas, buscaron entender a partir de la experiencia de quienes son
educados diariamente en una agenda, en el que fundamentalmente, el CC será
decisivo en su quehacer cotidiano como estudiante. A partir de ahí, es que
investigar las percepciones de actores educacionales en formación brindó la
posibilidad de encontrar superposiciones a una amenaza de arena global, como también,
en el encuentro de esta sola temática en las escuelas, ofreció que aún existen
vacíos pedagógicos conexos a lo ambiental que, de manera correcta, permitan
enseñar y calibrar defensas contra una amenaza histórica de anuncio climático.
Para el análisis e
interpretación de los datos, fue necesario la colaboración de 102 estudiantes
del quinto año de educación secundaria, ubicados transitoriamente entre 16 y 18
años de edad cronológica, tanto de agrupamiento diferenciado (exclusivamente de
varones o de mujeres que pasaban toda la jornada escolar con otros de su mismo
sexo) como el de mixto (Gordillo, 2013).
Esto, con el fin de acercarse y entender el fenómeno climático desde su propia
experiencia y la dispuesta en su entorno, abordando para ello, dos ejes
temáticos de contrafuerte: a) La comprensión del CC desde la escuela pública y,
b) el significado de riesgo global que divisa las repercusiones del CC en este
tiempo.
Aunado a ello, unos
últimos detalles que acompañaron a la investigación fue el hecho mismo de desarrollar
y desdoblar estudios derivados acerca de la teoría de las RS del psicólogo
social rumano Moscovici (1925-2014) y los posteriores planteamientos de la investigadora
social francesa Denise Jodelet. Acoplando a estas razones teóricas, una revisión
sistemática de literatura de artículos publicados de acceso abierto en la base
de datos de mayor impacto a nivel internacional: Web of Science (WoS), Scopus
y SciELO. Se puede considerar del mismo modo, sin deponer a otras plataformas
de revistas indexadas, que también fueron parte del suministro bibliográfico
afiliado a la temática de aborde.
3.
Resultados y discusión
3.1.
Percepciones asociadas con el cambio climático
Con el propósito de
entender aquellas manifestaciones de carga perceptiva y emocional del que
nombra y atribuye el CC en las personas. Conviene ajustar primero, el espacio
social en el que canónicamente serán cuestionados inter y subjetivamente su
forma de ver y sentir una determinante clave de su realidad como lo es el CC en
su dimensión completa. Conocer esta condensación de imágenes y significados
provenientes desde la escuela, y más precisamente, de quien asume el cargo de
ser educado día a día bajo una gravedad de riesgo de orden climático es, en
todas sus formas, comprender un arsenal de intereses, demandas y necesidades
que los mantiene previsores ante las circunstancias que lo custodian.
Asimismo, el poder
interpretar sus opiniones es dar un sentido a lo inesperado, de dar cuenta de
aquellas debilidades, fortalezas y vacíos ecológicos del que se compone el sistema
educativo como eje vertebral en la formación de miles y millones de estudiantes
en una etapa de interfaz climática. Esto, en el sano juicio de volver a reformular,
si así se demanda, lo que se ha conseguido enseñar en las escuelas durante
décadas, o si lo que aparenta ser correcto, esta vez sea cuestionado por su
ineficacia. En todo caso, quizás, este análisis-exegético de quienes enjuician
y sienten que las cosas no van bien, conlleve a reeducar o iniciar desde cero
lo que se ha venido estableciendo y enseñando en las aulas y fuera de ella.
En esa medida, si
bien conocer a fondo las percepciones sobre el CC en estudiantes de educación
secundaria, crea oportunidades de poder formar nuevas líneas pedagógicas que
den soporte y el argumento necesario para sostenerse ante riesgos y amenazas que
se hagan presentes. También otorga, que esta sagacidad de emociones liberadas,
ya sean de imposiciones positivas o negativas sobre el fenómeno en cuestión,
resulten ser imperiosos al momento de desarrollar herramientas y programas
destinados a articular a los diferentes agentes educativos que puedan,
geográficamente, estar separados.
Concebida estas
aclaraciones, a continuación, se presenta y expone de gran importancia algunos
aspectos sobre la percepción climática de 102 estudiantes (46 mujeres y 56
varones) del quinto año de secundaria de 6 centros educativos adscritos en
Perú. De este universo poblacional, se destaca talantes perceptibles y
posiciones acerca del CC, como lo son, aquellos asociados a su entendido y manifestación
de refulgencia global, agregando a este, el carácter amenazador que representa
el CC ahora y después.
Ante la
interpelación, ¿en dónde escuchaste hablar por primera vez acerca del CC?, las
réplicas de 56 estudiantes varones fueron: “En un libro”, “una imagen fue
suficiente para entender lo que estaba pasando”, “con el profesor”, “en las
noticias”, “en el curso de geografía”, “en el colegio”, “en mi casa”, “desde
inicial”, “en los periódicos”, “en el Internet”, “en televisión”, “en la
radio”, “todas las mañanas”, “en la escuela”, “en los medios de comunicación”, “en
un periódico”, “en el salón de clase”, “cuando el profesor dijo que esto era a
causa de los humanos”, “con mi maestro, cuando este estaba renegando con mis
compañeros por ensuciar el aula y hablo de este tema; pero al final de la
pequeña charla, nada cambio”.
En el mismo espacio,
otro sector estudiantil refería haber escuchado “hace unos años en la primaria”,
“en la letras de algunas canciones acerca de que el planeta estaba en un grave
problema”, “cuando me explicaron de por qué se terminaría el agua y con ella,
nosotros”, “por parte de mis padres al enseñarme una lección sobre no
contaminar”, “en la calle, cuando cayó demasiada lluvia, ahí, escuche que un
persona dijo que era culpa del cambio climático”, “en la tele, en donde hablaban
sobre cómo era que el efecto invernadero era el causante de todo”, “en mi Facebook,
cuando vi que algo no andaba bien con el planeta en cada publicación que hacían”,
“en la televisión, cuando era muy pequeño, quizá, no entendía lo muy importante
que era para los humanos detener su avance gradual”, “cuando vi en las noticias
llegar a un oso polar hambriento y derrotado a la ciudad rusa”.
Sobre esta misma proporción,
se cuestionó con la misma pregunta a estudiantes del mismo grado, pero esta
vez, en la condición de 48 mujeres: “En la primaria”, “en la tele”, “por la
radio”, “en la calle”, “a través de mis padres y mis abuelos”, “en las noticias”,
“en mi casa”, “en un anuncio expresado al otro lado del mundo: System Change”,
“en un documental que National Geographic hizo sobre cómo 6 grados
podrían cambiar lo que hoy se conoce como naturaleza”, “cuando en los medios
dijeron que: aún había esperanza”, “en una exposición del curso de biología”,
“una compañera me lo comentó”, “lo vi en una película”, “cuando leí un artículo
de cómo se acabaría el mundo”, “cuando tuve que presentar un trabajo encargado
por el profesor”, “en la escuela, cuando el profesor de geografía explicó del
tema”, “en los periódicos, cuando mostraron variaciones de temperatura en cada
zona del país”.
De igual forma, otras
estudiantes afirmaban haber percibido el problema “por Internet, de
pronto aparecieron muchos videos y artículos sobre el tema”, “cuando la maestra
puso un video en la clase de CTA”, “en el colegio, cuando empezó a sentirse y a
escuchar que este sería un tema de nunca acabar”, “en el 2017, en las noticias,
cuando percibí que algo no andaba bien con el clima”, “en un documental televisivo,
oí que este narraba que en las últimas décadas, las cosas llegarían a empeorar,
y esto, no terminará ahí”, “en la escuela y por los comentarios de mis padres”,
“en un tacho que decía: prohibido contaminar, cuidemos el medio ambiente”, “cuando
por fin entendí, que esto que pasaba no cambiaría nunca”, “cuando comentaron
que el calentamiento global, era algo muy serio”.
Es oportuno aclarar que,
en ambos casos, al momento de diseñar las preguntas se omitieron la
regeneración de respuestas similares. Sobre esa primera cuestión, se puede
inferir que gran parte de los estudiantes confrontaron e internalizaron el CC
en sus vidas durante su estadía en la escuela o algún centro académico,
notándose en muchos casos, al maestro de aula como portador del cómo enseñar el
CC en clases. Al respecto, nada desaloja de la importancia que el factor
educativo mantiene en la comprensión de los efectos del CC; por ello, su
accionar es clave en uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que
persiguen los escalafones nacionales, regionales e internacionales en los colindantes
años que quedan (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2016).
Sobre esa categoría,
la educación se convierte en un espacio exclusivo en el que por diferentes
fuentes se puede atenuar los procesos de devastación climática, así como
también, de poder preparar y dotar de las capacidades necesarias a las generaciones
futuras de enfrentar aquellos impactos desencadenados por una fuerza climática
de trance en realidades ecológicas, sociales y económicas (Sanz-Ponce y González-Bertolín, 2018).
De manera que, por
debajo de esa definición, resulta notorio que el profesorado se enfrenta a
desafíos y demandas pedagógicas que no solo deberán responder a la naturaleza del
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que fundamentalmente, las condiciones
del presente serán decisivas en reformular el rol que se le otorgue a la
escuela misma (Sanz-Ponce y González-Bertolín,
2018). Desde ese ángulo, la gran mayoría de casos entrevistados revelan
como insignia decorosa a la escuela, en el hecho de que en ella, han podido
encontrar sus primeras ideas sensorias acerca de lo que significa estar vivo en
un mundo abatido por contracciones confederadas al CC.
Razón por la cual, es
de vital importancia incrustar, más que antes, como tema transversal en los
tres niveles de educación básica el de cuidar los sistemas ecológicos y de luchar
contra el CC. Reconociendo en todo caso, el papel crucial que juega la
educación y los dispositivos curriculares en clarificar acerca de las
características, causas y consecuencias que hacen del CC, uno de los más
peligrosos para el planeta y la vida sobre su superficie.
Así también, sin dejar
pasar, dentro de la retórica que esgrimen los hablantes, existe otra parte que declara
que el primer contacto de latencia climática fue a través de los medios de
comunicación de masas y otros foros públicos. Sin discusión alguna, las fuentes
de información son en su conjunto, marcadores históricos del inicio de que el proceso
evolutivo civilizatorio quedará ampliamente vinculado a sus redes.
Bajo ese contexto, no
resulta extraño que los medios masivos hayan contribuido a que el tema materia
de análisis, ingrese, en la misma velocidad en el que viajan los datos en el ciberespacio,
al imaginario colectivo de una extensa superficie demográfica (Guhl, 2008). En cierta medida, más allá de
recrear interacciones sociales a distancia, el creciente acceso a sistemas
tecnológicos, digitales e informativos, y del que llega a componerse Internet,
ha patrocinado una amplia circulación de flujos comunicacionales concernientes a
problemas que liquidan afectando al conjunto humano (Aguilar, 2019).
Sin embargo, durante
los últimos años, esta información corre el riesgo de que no solo terminen por
afectar la imagen que se pueda captar del exterior, su comprensión y el
conjunto de emociones que acaben construyendo las personas a diario sobre el
mismo (Arroyave-Cabrera y Miller, 2017),
y sobre lo que podrían crear a partir de este (Martínez
y Herranz, 2019). Sino que, por debajo de ello, el rol que cumplen los
medios de comunicación al cometer errores en la cobertura de lo ambiental y en
torno al CC, denota que no ha habido una evolución significativa del o sobre el
tema.
En esa consideración,
es permisible sostener que urge informar, educar y empoderar apropiadamente a
los receptores, para que estos, puedan racionalmente tomar una decisión de las
más consideradas posibles, reconociendo de los riesgos que esta amerite. Con lo
anterior, el riesgo de desastres no puede considerarse y ser comunicado como
una destrucción social, sino, como una construcción de la misma (Barrios, Arroyave y Vega-Estarita, 2017). De
manera que, se puede llegar a la conclusión de que los medios informativos
están en el deber de reducir el efecto traumático del CC, y no de ampliarlo, ni
mucho menos, distorsionarlo.
Bajo esa premisa, dos
son las terminaciones que se manejan. Por un lado, si bien es cierto, los
medios de comunicación en masas constituyen valiosas herramientas para
contrarrestar el problema climático, esta debe sostenerse bajo sólidos argumentos
comunicativos. Ya que como es de entenderse, gran parte de los entrevistados
asumen que mucho más antes que la escuela, fueron los medios de comunicación
quienes se encargaron de depositar las primeras piezas acerca del problema
ambiental global al que estaban sujetos los seres humanos.
Por otro lado, en la
misma línea, Kesic, Ducat y Thomas (2012) proponen como anotadores clave a los
medios de comunicación en el hecho último, de que estos juegan un papel
categórico en la manera en que la gente revela, explica y da sentido al
contorno que los rodea. Se dispone de esa misma idea que, quienes actúan
permanentemente dentro y fuera de la escuela son exactamente sensibles, primero,
en poder asimilar lo que se les presenta; y segundo, de otorgarle un significado
a lo advertido como amenaza, ya sea este, positivo o negativo.
3.2.
El cambio climático: Una bestia mortífera
Este último apartado se
ciñe al interés privativo de responder, en una primera impresión, acerca de qué
palabras describen mejor en la actualidad al CC. Dentro de ese proceso de codificación
e interpretación de resultados, la amplia dimensión de estudiantes
entrevistados consignan y confederan una fuerza gravitatoria de causa directa
al CG (7,5%) sobre aquellas características climáticas que actualmente adquiere
la atmósfera global. Igualmente, se observa que en otros enunciados
equiparables al CC, el conjunto mayoritario de estudiantes expresa y rebasa de peso
perceptivo a causales y consecuencias premeditadas sobre el riesgo a un colapso
medioambiental (5,5%), asistido por la muerte en el sentido más amplio de
terrenalidad (4,5%); así también, de una destrucción planetaria (4,0%) que, en
cuanto biósfera, esta se aproxime a una extinción global (3,5%) (ver Tabla 1).
Tabla
1
Distribución
de porcentajes de percepciones de riesgo asociadas con el término de cambio
climático
|
Percepción de
riesgo asociado al cambio climático |
Distribución |
|||
|
Varones (%) |
Mujeres (%) |
Total (%) |
||
|
Calentamiento global |
8 |
7 |
7,5 |
|
|
Desastres globales |
5 |
6 |
5,5 |
|
|
Contaminación ambiental |
5 |
6 |
5,5 |
|
|
Muertes |
4 |
5 |
4,5 |
|
|
Acumulación excesiva de
basura |
5 |
4 |
4,5 |
|
|
Destrucción del planeta |
3 |
5 |
4,0 |
|
|
Extinción global |
4 |
3 |
3,5 |
|
|
Catástrofes provocados por
el aumento de CO2 |
3 |
4 |
3,5 |
|
|
La escasez de agua |
3 |
4 |
3,5 |
|
|
Demasiado calor |
4 |
3 |
3,5 |
|
|
Aumento de la temperatura |
3 |
3 |
3,0 |
|
|
Agotamiento de los
recursos naturales |
3 |
3 |
3,0 |
|
|
Efecto invernadero |
3 |
2 |
2,5 |
|
|
Caos |
3 |
2 |
2,5 |
|
|
Cambios bruscos del estado
del clima |
2 |
3 |
2,5 |
|
|
Cambios en la naturaleza |
3 |
2 |
2,5 |
|
|
Inundaciones |
3 |
2 |
2,5 |
|
|
Deforestación masiva |
2 |
3 |
2,5 |
|
|
Tragedia ambiental |
3 |
2 |
2,5 |
|
|
Hambrunas |
2 |
3 |
2,5 |
|
|
Más enfermedades |
3 |
2 |
2,5 |
|
|
Extinción de la capa de
ozono |
2 |
3 |
2,5 |
|
|
Desestabilización
climática |
3 |
2 |
2,5 |
|
|
De que se acabe todo |
2 |
3 |
2,5 |
|
|
Fin de los tiempos |
2 |
2 |
2,0 |
|
|
Que no exista futuro |
3 |
1 |
2,0 |
|
|
Desplazamiento masivo de
personas |
2 |
2 |
2,0 |
|
|
Desordenes climáticos |
2 |
2 |
2,0 |
|
|
Cambios atmosféricos |
1 |
2 |
1,5 |
|
|
Supervivencia |
1 |
2 |
1,5 |
|
|
Decepción |
2 |
1 |
1,5 |
|
|
Irresponsabilidad |
1 |
2 |
1,5 |
|
|
Derritiendo los polos |
2 |
1 |
1,5 |
|
|
Autoeliminación |
1 |
1 |
1,0 |
|
|
Adaptación mortal |
1 |
1 |
1,0 |
|
|
Ni uno |
1 |
1 |
1,0 |
|
|
Total general |
100 |
100 |
100 |
|
Fuente:
Elaboración propia, 2020.
Además, la admisión
fidedigna de impulsores clave que hacen que el CC se extienda sin encontrar un
límite, es para los entrevistados, una articulación de núcleos de redes
semánticas, que bien podrían explicar las causas que motivan a que el CC siga
mutando en longitudes y densidades mucho más prolongadas y peores a las del
pasado. De manera que la aceptación de riesgo asociado al CC en los
estudiantes, recae como causa efectiva en la contaminación ambiental (5,5%), la
acumulación excesiva de basuras (4,5%) y al aumento de emisiones de CO2
(3,5%). Que son, indudablemente, responsabilidades asociadas a los términos
en el que la civilización y la ecología se han venido relacionando en los
últimos años.
En una vicisitud de
esferas permeables de flujos y reflujos, entre unos y otros, los informantes
anegan imágenes en movimiento sobre el acercamiento final a una era en el “que
no existirá futuro alguno” para quienes operan sobre una tierra atestada de
riesgos y catástrofes obrados, principalmente, por el CC. Y que en la menor
duda, hace posible la existencia y re-existencia de superficies sociales en
constante pulsión y latencia de amenaza global.
De manera que, no
extraña la variedad de respuestas asociadas a planos imaginativos en colapso
atmosférico, “catástrofes”, “caos”, “cambios bruscos”, “inundaciones”,
“tragedia ambiental”, “hambrunas”, “enfermedades”, “extinción”, “destrucción”,
“muertes”, “agotamientos”, “desestabilización”, “desplazamientos masivos”,
“desordenes”, “supervivencia”, “irresponsabilidades”, “adaptación mortal”,
“autoeliminación”, fueron, entre otras, la dicción inscrita en más de 100 estudiantes
de secundaria. Sobre esas gamas de subjetividades en construcción, la variedad
simbólica revela solo una cosa: La escuela estará ahí, para cuando las cosas
sean aún más difíciles que ahora.
Esta última idea es
clave, por lo menos, en el propósito de este trabajo. Esto, debido a que la
escuela dentro de su agencia formativa y fuera de ella, la legitimación de los
cambios en el clima operan de tal manera que, perturban la tranquilidad y el
orden de la vida social; de modo monstruoso y brutal a través de diversos
canales informativos, donde se exponen día a día lo tan catastrófico que podría
resultar el tema en cuestión. Sin renunciar a la sospecha que, pese a que el
tono de alerta haya aumentado en los confines de la sociedad, igualmente existe
una escasa presencia del CC en la información diaria de comunicar a la
dimensión humana en términos de calidad y de motor para el cambio social.
Es por ello que, contrarrestar
estas imágenes aterradoras de zonas seguras atravesadas por adjetivos negativos
del que son parte los estudiantes en una situación sincrónica en el que se
quiebran la totalidad de las cosas, es y será, una tarea aún pendiente tanto para
los medios de comunicación como para la educación contemporánea en combatir y llenar
aquellos vacíos del que no se refiere o del que se escribe y expresa sin
garantizar una rigurosidad informativa.
En ese sentido, la
condición del hecho mismo del CC y las razonadas a sus características
actuales, no se presta a respuestas unilaterales, sino más bien, esta requiere de
condiciones sociales en el que las relaciones y de fuerza colaborativa de
réplica crítica de cada sociedad y sistema educativo sean las dosis perfectas
para reducir la colateralidad de los daños causados por la sismicidad del tan versado
CC. En ese afán, equipar a la escuela con las herramientas pedagógicas y el
diseño curricular a una educación ambiental sostenible de pensamiento crítico
ecológico y al no colapso ecosistémico, son, hasta el momento, alternancias que
bien pudiesen aminorar el efecto traumático de este fenómeno.
Conclusiones
Finalmente, sin ánimo
de extender el constructo en sí. Resulta imperioso entender que la
institucionalización del CC en la agenda internacional trastoca todas las
franjas y fracciones económicas sin distinción alguna, en la necesidad señera,
refrenar y combatir su desenvolvimiento de impacto negativo global, aunque
esta, se diferencie de región en región, es al tiempo, un debate abierto y en permanente
construcción.
En ese contexto, el
riesgo climático obliga no solo a una cooperación de bloques económicos
regionales, de Estados y gobiernos nacionales; sino que además, esta exige más
que antes, ver en la superficie de cada uno en aquello que se ha fallado y se
es vulnerable. Si bien el riesgo ambiental no puede ser percibido en la misma
manera y medida, de seguro que todos los campos de batalla que se abran de este
a nivel apreciativo conducirán a un solo punto: El destino humano dependerá
mucho de cómo se la perciba. Bajo esas llaves, en el presente estudio, se
aporta, quizás de cierto modo, algunos elementos fundamentales de comprensión y
reflexión en torno al CC; pero esta vez, divisados desde las aulas de educación
secundaria.
Quienes fueron
entrevistados, perciben que el CC es superiormente, un destino intachable que
todos los días, desde que se piensa, está presente en algún lugar. Para ser
exactos, en la escuela, en los medios de comunicación y en otros espacios
fácticos. De ello, interesa el primero, no por el hecho de que existan grados
de importancia entre unas y otras esferas y espacios de difusión; sino, porque
la gran mayoría de los estudiantes de educación secundaria se ubican en un
punto nodal en donde se pondrá en cuestión su forma de percibir el mundo real
desde el espacio en que se encuentren.
En esa arista, para quienes
estudian aún la secundaria, el CC revela una enorme legitimización de turbar el
orden social y mutarlo en aterradoras figuras de desgarro ecológico. En tal
discreción, es imperioso que desde las escuelas y de más centros educativos se
pueda atomizar y minar al CC, y dejar de pensarlo como una poderosa imagen
simbólica de miedo y con la cual es poco probable enfrentarse. Asimismo, otorgar
a los sistemas educativos de argumentos técnicos sobre el tema, de conceder
dispositivos de lucha así como defensa ante el riego ambiental, de construir un
pensamiento crítico ecológico e ir más allá de solo entablar una educación
ambiental y sostenible; además de reforzar los modelos pedagógicos e
institucionalizar en la agenda educativa y curricular transversalmente uno de
los temas más degastados y con mayor atención en los últimos términos, como lo
es el CC.
Referencias bibliográficas
Aguilar, N. J. (2019). Ciberactivismo y
educación para la ciudadanía mundial: una investigación- acción participativa con
dos experiencias educativas de Bogotá. Palabra Clave, 22(2), e22210. https://doi.org/10.5294/pacla.2019.22.2.10
Arroyave-Cabrera, J. A., y Miller, T.
(2017). De la ecología de medios a la ecología profunda de medios: Esclarecer
la metáfora y visibilizar su impacto medioambiental. Palabra Clave, 20(1),
239-268. https://doi.org/10.5294/pacla.2017.20.1.11
Avilez, J. L., Bazalar, J., Azañedo, D.,
y Miranda, J. J. (2016). Perú, cambio climático y enfermedades no trasmisibles:
¿Dónde estamos y a dónde vamos? Revista Peruana de Medicina Experimental y
Salud Publica, 33(1), 143-148. https://doi.org/10.17843/rpmesp.2016.331.2016
Aznar, P., y Barrón, Á. (2017). El
desarrollo humano sostenible: Un compromiso educativo. Teoría de la Educación,
29(1), 25-53. https://doi.org/10.14201/teoredu291253
Barrios, M. M., Arroyave, J., y Vega-Estarita, L. (2017). El cambio de paradigma en la
cobertura informativa de la gestión de riesgo de desastres. Chasqui. Revista
Latinoamericana de Comunicación, (136), 129-144.
Beck, U. (1998). La sociedad del
riesgo: Hacia una nueva modernidad. Paidós.
Burgaleta, E., Rodríguez, N. M., y Martínez,
M. (2018). Identidades amazónicas en conflicto: el indígena dócil frente al
insurrecto. Revista Mexicana de Sociología, 80(1), 139 -166.
Calixto, R. (2019). Las representaciones
sociales sobre el cambio climático de los estudiantes de pedagogía en México: Un
acercamiento desde la perspectiva de género. Educación, 28(54), 7-26.
https://doi.org/10.18800/educacion.201901.001
Campo-Redondo, M. S., y Labarca, C.
(2009). Representaciones sociales del rol orientador del docente en estudiantes
de educación. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XV(1), 160-174.
Canaza-Choque, F. A. (2020). La gran
estampida. Humanos caminando en la modernidad líquida. Encuentros. Revista
de Ciencias Humanas, Teoría Social y Pensamiento Crítico, (12), 127-145. https://doi.org/10.5281/zenodo.3951233
Caride, J. A. (2017). Educación social,
derechos humanos y sostenibilidad en el desarrollo comunitario. Teoría de la
Educación, 29(1), 245-272.
Casola, L., y Freier, A. (2018). El nexo
entre cambio climático y energía renovable en el Mercosur. Un análisis
comparativo de las legislaciones de Argentina y Brasil. Revista Derecho del
Estado, (40), 153-179.
Castillo, J. M. (2016). Los negocios
del cambio climático. Virus.
Cohen, M. A. (2017). Riesgo ambiental: La
aportación de Ulrich Beck. Acta Sociológica, (73), 171-194. https://doi.org/10.1016/j.acso.2017.08.006
Cuevas, A. B., y Preciado, N. E. (2018).
Asia Pacífico frente al Acuerdo de París contra el cambio climático: Geopolítica
y cooperación. Estudios de Asia y África, 53(1), 151-188. https://doi.org/10.24201/eaa.v53i1.2224
Fernández, R. (2015). Las verdades más
incómodas del cambio climático no son climáticas. Ecología Austral, 25(2)
149-157.
Fernández, M. Á., Fernández, Y., González,
D., y Olmedillas, B. (2014). El factor regulación como determinante del consumo
energético y de las emisiones de CO2. Cuadernos de Economía,
37(104), 102-111. https://doi.org/10.1016/j.cesjef.2013.12.002
González, S. L., Silva, J. T., Ávila, L.
A., Moncayo-Estrada, R., Cruz, G., y Ceja, L. F. (2017). El fenómeno de cambio climático
en la percepción de la comunidad indígena purépecha del municipio de Chilchota,
Michoacán, México. Revista
Internacional de Contaminación Ambiental, 33(4), 641-653. https://doi.org/10.20937/RICA.2017.33.04.08
González-Gaudiano, E. J., y
Maldonado-González, A. L. (2017). Amenazas y riesgos climáticos en poblaciones
vulnerables. El papel de la educación en la resiliencia comunitaria. Teoría
de la Educación, 29(1), 273-294.
Gordillo, E. G. (2013). Agrupamiento escolar y frecuencia de conductas disruptivas en
estudiantes de segundo grado de educación secundaria del Callao. Educación,
22(43), 91-112.
Grupo Intergubernamental de Expertos
sobre el Cambio Climático - IPCC (2014). Cambio climático 2014: Informe de síntesis.
IPCC. https://www.ipcc.ch/site/assets/uploads/2018/02/SYR_AR5_FINAL_full_es.pdf
Guevara-Aristizábal, J. F., y
Eschenhagen, M. L. (2017). Pensar en tiempos de crisis: ¿Cómo dialogar con la
vida? Nómadas, (46), 237–250. https://doi.org/10.30578/nomadas.n46a14
Guhl, A. (2008). Aspectos éticos del
calentamiento climático global. Revista Latinoamericana de Bioética, 8(2),
20-29.
Kesic, D.,
Ducat, L., y Thomas, S. (2012): Using force: Australian newspaper depictions of
contacts between the police and persons experiencing mental illness. Australian
Psychologist, 47(4), 213-223. https://doi.org/10.1111/j.1742-9544.2011.00051.x
López, I., Arriaga, A., y Pardo, M.
(2018). La dimensión social del concepto de desarrollo sostenible: ¿La eterna
olvidada? RES. Revista Española de Sociología, 27(1), 25-41.
Martínez, F. J., y Herranz, J. M.
(2019). Representación del medio ambiente en prensa y telediarios de México y
España. Estudios sobre el Mensaje Periodístico, 25(1), 365-379. https://doi.org/10.5209/ESMP.63734
Meira, P. Á. (2013). Problemas ambientales
globales y educación ambiental. Una aproximación desde las representaciones
sociales del cambio climático. Revista Integra Educativa, 6(3),
29-64.
Nava, C. (2016). El Acuerdo de París.
Predominio del soft law en el régimen climático. Boletín Mexicano de Derecho
Comparado, (147), 99-135. https://doi.org/10.22201/iij.24484873e.2016.147.10641
Organización de las Naciones Unidas para
la Educación la Ciencia y la Cultura - UNESCO (2016). La educación al
servicio de los pueblos y el planeta: Creación de futuros sostenibles para
todos. UNESCO. https://es.unesco.org/gem-report/node/1279
Ortiz, E. M. (2013). Las
representaciones sociales: Un marco teórico apropiado para abordar la
investigación social educativa. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XIX(1),
183-193.
Pérez, T., y Perales, F. J. (2018). El cambio
climático visto desde internet: Una evaluación de su contenido y mensaje. Estudios
sobre el Mensaje Periodístico, 24(2), 1507-1524.
https://doi.org/10.5209/ESMP.62231
Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente - PNUMA (2015). Informe de 2015 sobre la disparidad en las
emisiones. Informe de síntesis del PNUMA. PNUMA. https://uneplive.unep.org/media/docs/theme/13/EGR_2015_Technical_Report_ES.pdf
Ramos, E. T. (2018). Migración y
cambio climático. UTEC. Universidad Tecnologica de El Salvador.
Ribot, J. (2017). Causa y
responsabilidad: Vulnerabilidad y clima en el antropoceno. Acta Sociológica,
(73), 13-81. https://doi.org/10.1016/j.acso.2017.08.002
Sanabria, Á. (2018). La economía del
carbono: Una adicción de difícil tratamiento. Ciencia Política, 13(25),
51-65. https://doi.org/10.15446/cp.v12n25.69341
Sanz, R., y Serrano, Á. (2017). ¿La
educación cambia? Repensando el sentido y finalidad de una escuela para todos. Teoría
de la Educación, 29(2), 167–184. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.14201/teoredu292167184
Sanz-Ponce, R., y González-Bertolín, A.
(2018). La educación sigue siendo un “tesoro”. Educación y docentes en los informes
internacionales de la UNESCO. Revista Iberoamericana de Educación Superior,
9(25), 157-174. https://doi.org/10.22201/iisue.20072872e.2018.25.283
Sarmiento, J. P. (2018). Cuando el
comercio internacional se encontró con el medio ambiente, entre el soft law y
la prohibición a las barreras al comercio. ACDI -Anuario Colombiano de
Derecho Internacional, 11, 187-220. https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/acdi/a.6542
Soares, D., y Sandoval-Ayala, N. C.
(2016). Percepciones sobre vulnerabilidad frente al cambio climático en una
comunidad rural de Yucatán. Tecnología y Ciencias del Agua, VII(4),
113-128.
Spíndola, O. (2016). Espacio, territorio
y territorialidad: Una aproximación teórica a la frontera. Revista Mexicana
de Ciencias Políticas y Sociales, 61(228), 27-55. https://doi.org/10.1016/S0185-1918(16)30039-3
Treacy, M. (2020). El pasado puede ser
discutido en el futuro: de la modernización de Deng Xiaoping a las tensiones
que despierta China como potencia mundial. Izquierdas, (49), 159-177. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50492020000100210
Tristão, M. (2012). A educação ambiental
e a emergência de uma cultura sustentável no cenário da globalização. Revista
Internacional Interdisciplinar INTERthesis, 9(1), 207-222. https://doi.org/10.5007/1807-1384.2012v9n1p207
Yangali, J. S.,
Vásquez, M. R., Huaita, D. M., y Baldeón, M. D. (2021). Comportamiento
ecológico y cultura ambiental, fomentada mediante la educación virtual en
estudiantes de Lima-Perú. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(1),
385- 398. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i1.35321
* Magíster
en Derecho Procesal y Administración de Justicia. Docente-Investigador Social
de la Universidad Católica de Santa María, Perú. E-mail: franklin.canaza@ucsm.edu.pe ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-1929-6054
** Doctor en
Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. Docente-Investigador de la Universidad Nacional del
Altiplano, Perú. E-mail: fescobar@unap.edu.pe ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-3922-4621
*** Magíster
en Ciencias: Filosofía con mención en Ética y Filosofía Política. Filósofo
Político e Investigador Social de la Universidad Nacional de San Agustín de
Arequipa, Perú. E-mail: jhuancaar@unsa.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7353-1166
Recibido: 2020-12-14 · Aceptado:
2021-03-04