Plan de acompañamiento académico: Incidencia
en el desarrollo de competencias genéricas en estudiantes universitarios
Castellar, Alex
Villadiego, Derlis
Gamero, Harold
Gamarra, José
La educación como instrumento de
desarrollo y formación del ser humano, persigue la intención fundamental de
preparar profesionales integrales que respondan a las exigencias de la
sociedad. En ese sentido, la Universidad de la Costa en Colombia, ha diseñado el Plan de Acompañamiento Académico con el
propósito de mejorar las competencias de los estudiantes, es por ello, que el
objetivo del presente articulo consiste en analizar
la incidencia del Plan de Acompañamiento Académico sobre las competencias de
lectura crítica y matemáticas, de los alumnos del primer semestre en dicha universidad.
El abordaje metodológico fue empírico-analítico, cuantitativo, con diseño cuasi
experimental pretest y postest. La muestra fue conformada por 171 estudiantes
de pregrado. Los resultados evidencian la existencia de diferencias significativas
al 95% (Wilcoxon W, p: .000) entre
(pretest y postest), con un incremento en las competencias tanto de lectura
crítica como de matemáticas, obteniéndose un
mejoramiento cuantitativo del 78% en el nivel de desempeño de las matemáticas y
un 90,7% en el de lectura crítica. En conclusión, estos hallazgos confirman la eficacia del Plan de Acompañamiento
Académico para el mejoramiento en las
competencias de lectura y matemáticas,
permitiéndoles formarse como profesionales integrales y competitivos.
Palabras clave: Plan de acompañamiento académico;
competencias genéricas; lectura crítica; matemáticas; educación superior.
* Magister en Estadística Aplicada.
Docente de la Universidad de la Costa, Colombia. E-mail: acastell6@cuc.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6637-3921
** Magister en Estadística Aplicada.
Docente de la Universidad de la Costa, Colombia. E-mail: dvilladi3@cuc.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5221-6706
*** Magister en Ciencias Matemáticas.
Docente de la Universidad del Atlántico, Colombia. E-mail: haroldgamero@mail.uniatlantico.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2016-6898
**** Magister en Ciencias Matemáticas.
Docente de la Universidad ICESI, Colombia. E-mail: jose.gamarra@correo.icesi.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2906-9365
Recibido: 2020-12-09 · Aceptado: 2021-02-26
Academic
support plan: Incidence in the development of generic competences in university
students
Education as an instrument of development and training of the human
being, pursues the fundamental intention of preparing integral professionals
who respond to the demands of society. In this sense, the Universidad de la
Costa in Colombia, has designed the Academic Accompaniment Plan with the
purpose of improving the competencies of the students, which is why the
objective of this article is to analyze the incidence of the Academic
Accompaniment Plan on the critical reading and mathematics competencies of the
students of the first semester at said university. The methodological approach
was empirical-analytical, quantitative, with a quasi-experimental pretest and
posttest design. The sample consisted of 171 undergraduate students. The
results show the existence of significant differences at 95% (Wilcoxon W, p:
.000) between (pretest and posttest), with an increase in both critical reading
and mathematics skills, obtaining a quantitative improvement of 78% in the
performance level in mathematics and 90.7% in critical reading. In conclusion,
these findings confirm the effectiveness of the Academic Accompaniment Plan for
improving reading and math skills, allowing them to train as comprehensive and
competitive professionals.
Keywords:
Academic support plan; generic skills; critical
reading; math; higher education.
Introducción
La educación como instrumento de
desarrollo y formación del ser humano, tiene como propósito fundamental
preparar profesionales integrales que respondan a las exigencias que la
sociedad actual exige (Núñez-Peña,
Bono y Suárez-Pellicioni, 2015; Lay, Ramírez y Parra, 2019; Martínez-Garcés,
Burbano-Vallejo y Burbano-Vallejo, 2019).
Es por lo anterior, que las instituciones de educación superior tienen la gran
responsabilidad de ofrecer a los jóvenes los escenarios en los que tengan la
posibilidad de desarrollar competencias académicas, habilidades sociales,
responsabilidad en el logro de metas, compromiso frente a la consecución de
objetivos y formarse como profesionales competitivos, entre otras
características, valores y actitudes que coadyuven en su formación integral,
convirtiéndolos en profesionales altamente competentes (Carbonero,
Román y Ferrer, 2013; Parra, et al., 2020).
Tomando como referente esta
responsabilidad y en la búsqueda de alternativas que apunten a la permanencia y
posterior graduación de sus estudiantes, la Universidad de la Costa, en
Colombia, a través de la Vicerrectoría de Bienestar Universitario (Bienestar
Universitario CUC, 2018),
propone nivelar a los estudiantes que fueron admitidos en cualquier programa
académico con un promedio por debajo de la media nacional en los resultados de
las pruebas nacionales - Saber 11, específicamente en las competencias de
lectura crítica y matemáticas. La competencia de lectura crítica, en el
desarrollo universitario es de vital importancia para la producción de
información y formación de la cognición (Vidal-Moscoso y
Manríquez-López, 2016; Castro, Caicedo y Parra, 2017).
Así mismo, la competencia matemática
ha sido estudiada por diversos autores debido al impacto en los estudiantes por
el aplicativo de esta ciencia en la formación universitaria (Rodríguez-Muñiz y Díaz, 2015; Niebles,
Martínez-Bustos y Niebles-Núñez, 2020).
El impacto de esta capacidad se debe principalmente a que la enseñanza de esta
ciencia cambia drásticamente (Kajander y Lovric, 2005; Niebles, et
al., 2020). Ambas
competencias, son importantes para la formación integral del estudiante,
contribuyendo así a la educación superior (Villarroel y Bruna, 2014; Casanova,
et al., 2018).
En ese sentido, la
Universidad de la Costa en Colombia,
ha
sido diseñado el Plan de Acompañamiento Académico (PAA) con el propósito de mejorar
las competencias de esos estudiantes.
Este proyecto, consta de un conjunto de guías teórico-prácticas en concordancia
con las competencias en Lectura Crítica y Matemáticas exigidas por el
Ministerio de Educación Nacional; los cuales corresponden en la competencia de
lectura crítica, a los procesos de “Identificar y entender los contenidos
explícitos de un texto, comprender cómo se articulan las partes de un texto
para darle un sentido global y reflexionar a partir de un texto y evalúa su
contenido” (Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación [ICFES], 2016a, p.4);
mientras que para el
área del razonamiento cuantitativo en lo referente a las matemáticas, conciernen
a los procesos de “Interpretación y representación, Formulación y ejecución, y
argumentación (ICFES, 2016b, p.2).
A partir de los planteamientos
anteriores, surge el siguiente problema central: ¿Cómo incide el Plan de
Acompañamiento Académico en el desarrollo de las competencias genéricas de
lectura crítica y matemáticas en estudiantes de primer semestre de la
Universidad de la Costa? La hipótesis de trabajo correspondiente se formula con
los siguientes términos: Si el Plan de Acompañamiento Académico tiene
incidencia en las competencias genéricas, entonces se encontrarán incrementos
estadísticamente significativos en los niveles estimados de las competencias de
lenguaje y matemáticas de los estudiantes.
En coherencia con el problema e
hipótesis formulados, y con el fin de alcanzar el objetivo de analizar la
incidencia del Plan de Acompañamiento Académico sobre las competencias de
lectura crítica y matemáticas, se implementó un diseño cuasi experimental, el
cual contó con la aplicación de un pretest online a través del Software
de Valoración Académica, desarrollado para estimar los niveles de competencias
en matemáticas y lectura crítica; posteriormente, se realizaron siete (7) sesiones
de intervención del PAA con talleres y ejercicios académicos, que potencializan
el desarrollo de las competencias. Finalmente, se aplicó el postest con
el mismo Software como mecanismo de evaluación, con el fin de hacer un
comparativo entre la conducta de entrada y la de salida, y de cómo fueron
impactados los estudiantes en su rendimiento académico. El análisis de los
datos se adelantó con el Software Estadístico SPSS ® (Versión 22).
La transición del nivel secundario
al nivel universitario implica un reto para los estudiantes, teniendo en cuenta
los procesos adaptativos a los que hacen frente con relación a los nuevos
contextos y también a las demandas propias del aprendizaje Duche, et al. (2020).
Al respecto, Díaz (2008)
afirma que:
El problema de la
transición en la universidad es común para una diversidad de estudiantes. Los
problemas originados en la transición pueden ser severos para jóvenes
provenientes de comunas rurales y pertenecientes a estratos socioeconómicos
bajos, ya que poseen condiciones económicas y sociales, en términos relativos,
desventajosas al ingresar a una universidad o carrera que posee mayoritariamente
estudiantes pertenecientes a los estratos superiores (p.70).
Por su parte, Losada,
Carrozzi y Pérez (2015)
sostienen que existe una alta tasa de deserción en el primer año de las
carreras universitarias en general y particularmente elevadas en las carreras
de Ingeniería. Las causas que se postulan son: La diferencia entre la formación
previa de los ingresantes; las competencias y conocimientos, que se requieren
para los estudios universitarios; y, la situación socioeconómica de los mismos (Pía,
et al., 2016). En tal
sentido, Obaya, Vargas y Delgadillo (2011) mencionan que las competencias se
definen como aquellas entradas que hacen referencia a la capacidad individual
demostrada para ejecutar; por ejemplo, la posesión del conocimiento, destrezas
y características personales que se necesitan para satisfacer las demandas
especiales o requerimientos de una situación particular.
Los modelos más consolidados en
Australia, Canadá y los Estados Unidos han propuesto ocho competencias básicas,
con las cuales se pueden agrupar diferentes habilidades. En su totalidad las
competencias básicas o genéricas apoyan la práctica profesional, e
internacionalmente se han aplicado en la educación y en los ambientes laborales.
En Colombia, el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES, 2017), menciona que concibe el objetivo de
la educación como el desarrollo de determinadas competencias y, en
consecuencia, a estas como el objeto de la evaluación. Dentro de las diferentes
competencias que pueden desarrollarse a lo largo del proceso educativo se
distingue entre competencias genéricas y no genéricas. Las competencias genéricas,
son aquellas que resultan necesarios para el desempeño social, laboral y cívico
de todo ciudadano. Las competencias no genéricas, son las propias de
disciplinas particulares, que resultan indispensables para profesiones u
oficios específicos.
Las universidades a nivel global se
han interesado en generar estrategias, encaminadas a favorecer la retención de
los estudiantes durante sus primeros años de estudio (Carbonero,
et al., 2013);
entendiendo la retención, como un programa que comprende las acciones que
desarrolla el aparato educativo en una institución, para garantizar el
acompañamiento al estudiante durante su trayectoria académica, de tal manera
que, pueda culminar de forma exitosa. Su objetivo es proporcionar las
herramientas necesarias para la terminación de los diferentes ciclos y etapas
en los tiempos establecidos, y adicionalmente, asegurar el conocimiento
necesario y el desarrollo de competencias y actitudes indispensables para
desenvolverse en la vida (Pineda-Báez, Pedraza-Ortiz y Moreno, 2011).
Entre las estrategias que se
plantean las Instituciones de Educación Superior, buscan facilitar herramientas
de apoyo a los estudiantes que ingresan con niveles bajos en algunas
competencias genéricas. Sin embargo, León, Risco y Alarcón (2014) frente a las
investigaciones en entornos de Educación Superior mencionan que: “Las
estrategias de aprendizaje por los estudiantes afectan las metas de un modelo
educativo” (p.1), por lo tanto, no solo basta con implementar herramientas de
enseñanza, sino que también es necesario desarrollar herramientas y tácticas
para el aprendizaje.
Dentro de las estrategias que
favorecen la retención estudiantil, se encuentran los programas de servicios
académicos orientados a enfrentar de manera prioritaria, aunque no siempre
exclusiva, las falencias académicas de los estudiantes. Las tutorías,
consejerías y asesorías forman parte de las iniciativas que se plantean para
paliar problemas referidos a deficiencias de comprensión de lectura, procesos
de escritura y desarrollo de pensamiento lógico-matemático (Pineda-Báez,
et al., 2011).
Otra de las estrategias que algunas
universidades han considerado para apoyar a los estudiantes es el Plan de
Acompañamiento, concebido como una estrategia importante e indispensable para
fomentar el desarrollo de distintas competencias en el universitario de primer
año (Olivares,
et al., 2019); esta
estrategia contribuye al desarrollo de muchas competencias y habilidades, como
la resolución de conflictos, capacidad de reflexión y pensamiento crítico
frente a los aprendizajes adquiridos, la capacidad para aplicar el aprendizaje
a situaciones reales de la vida cotidiana, entre otros (Álvarez
y Gonzáles, 2015).
El PAA de la Universidad de la Costa
(Colombia), tiene como propósito ofrecer un curso nivelatorio, a los estudiantes
que ingresaron a la universidad en el primer semestre y fueron admitidos en
cualquier programa académico, con un promedio por debajo de la media nacional
en las pruebas de Estado -Saber 11, en las áreas de lenguaje y matemáticas.
La lectura crítica (relacionado al
área de lenguaje), es de vital importancia para el desarrollo óptimo,
comprensión y producción de textos por parte de los estudiantes (Bean,
2011; Benavidez y Sierra, 2013; Flórez, 2016; Suárez, et al., 2020). Por otra parte, la competencia
genérica de matemáticas, según Olivares, et al. (2018) resalta en la importancia de la
transición entre la educación secundaria y la educación superior, por lo tanto,
no solamente es un cambio de contexto, sino de reglas, metodología y modelo
educativo, con nuevos retos en el desarrollo de las competencias y el
fortalecimiento de los procesos de aprendizaje. Por lo cual, es importante
diseñar estrategias que ayuden a nivelar competencias que no se logran
desarrollar en la etapa secundaria y por lo tanto, representan un riesgo de
deserción estudiantil (Losada, et al., 2007).
El presente estudio, responde a los
lineamientos generales de las competencias exigidas por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia (MEN, 2018), frente a los procesos asociados
tanto con la competencia de la lectura crítica como con la competencia genérica
de matemáticas, en las cuales los profesionales en formación deben aplicarlas
en contexto con su disciplina. En tal sentido, los estudiantes deben fortalecer
los procesos de identificar, comprender y transformar e integrar los textos con
su correspondiente análisis crítico a nivel hipertextual, y por otra parte,
analizar las representaciones de datos matemáticos en distintos formatos
(textos, tablas, gráficas, diagramas, esquemas).
Asimismo, en relación a la formulación
y ejecución, el estudiante plantea e implementa estrategias que lleven a
soluciones adecuadas. Frente a un problema que involucre información
cuantitativa y argumentación, el alumno valida procedimientos y estrategias
matemáticas utilizadas para dar solución a problemas. En coherencia con lo
anterior, el Plan de Acompañamiento Académico adopta las competencias genéricas
de lectura crítica y razonamiento cuantitativo, para lograr la nivelación de
los estudiantes que ingresan a primer semestre.
La investigación se abordó desde el
paradigma empírico analítico, con enfoque cuantitativo, bajo un diseño cuasi experimental
de pretest y postest. Al respecto, Hernández, Fernández
y Baptista (2014) determinan que “el enfoque
cuantitativo, utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base en
la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin de establecer pautas
de comportamiento y probar teorías” (p.4). En la presente investigación, se
analizan los resultados del pretest y postest en cada una de
estas competencias, comparando el nivel de avance de una prueba respecto a la
otra y corroborando si existe diferencias significativas entre las medianas de estas
pruebas.
A los participantes se les aplicó
una prueba previa, y una posterior a las intervenciones, tal como lo exige el
diseño cuasi experimental; esto es, a un grupo se le aplica una prueba previa
al estímulo o tratamiento experimental, después se le administra el tratamiento,
y finalmente, se le aplica una prueba posterior al estímulo (Hernández,
et al., 2014).
En efecto, el objetivo del pretest diseñado en el Software de
Evaluación Académica, consiste en diagnosticar el nivel de desempeño en el
que se encuentran los estudiantes frente a las competencias genéricas de
lectura y matemáticas, luego son sometidos a un estímulo, a lo que se le ha llamado
intervenciones, y finalmente, se les aplica el postest dentro del mismo Software.
La población estuvo representada por 464 estudiantes
matriculados en la Universidad de la Costa y que fueron admitidos con Plan de Acompañamiento de acuerdo con el Reglamento
estudiantil, artículo 33, Acuerdo 1261 de 2018 (Universidad de la
Costa CUC, 2018) para el periodo 2016-II. Estos estudiantes obtuvieron
desempeños por debajo de la media nacional en las pruebas de Estado - Saber 11. Para tal caso, 130 estudiantes del total de la población asistieron al plan de
acompañamiento en lectura crítica
correspondiente al 28%; 162 al de matemáticas concerniente al 35% y 172, el 37% que
debían realizar los dos planes de acompañamiento (ver Gráfico I).
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico I: Estudiantes matriculados en el
programa plan de acompañamiento
académico en el periodo 2016-II
De acuerdo con el planteamiento del
problema y por acceso directo del investigador, se seleccionó una muestra no probabilística
intencional de 171
estudiantes correspondientes al 37% del total de la población. Los participantes seleccionados estuvieron distribuidos
de la siguiente manera: 80 estudiantes que asistieron al plan de
acompañamiento en lectura crítica, 64 remitidos a Matemáticas y 27 que debían
asistir paralelamente a los dos acompañamientos. En términos de porcentajes se
puede apreciar en el Gráfico II.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico
II: Porcentaje de estudiantes de la muestra en plan de
acompañamiento
Para lograr que esta muestra fuera
homogénea se estandarizaron los siguientes criterios: a) Ser estudiante matriculado en un programa de pregrado en el
periodo 2016 II; b) Haber obtenido un
resultado por debajo de la media en las pruebas Saber 11, específicamente en
las competencias de lectura y matemáticas; c) Estar
matriculados en el plan de acompañamiento; y, d) Participar en las aplicaciones de tipo pretest y postest.
Para la recolección de los datos se
utilizaron los siguientes instrumentos:
a.
Reporte Estadístico Pruebas Saber 11:
Este instrumento arroja la información sobre puntajes que obtuvieron los estudiantes
participantes de la investigación, específicamente en las competencias de
lectura crítica y de matemáticas. Los datos utilizados en este trabajo se
construyeron a partir de la información contenida en el sitio web del
Instituto Colombiano, para la Evaluación de la Educación Superior (ICFES).
b.
Software de Valoración Académica, Versión 2.5:
El mismo está parametrizado por dos pruebas, un pretest, que
permite diagnosticar la conducta de entrada y un postest, que mide la
conducta de salida. Luego, realiza un informe de tipo comparativo que mide el
impacto de la intervención y el avance en los niveles de competencias genéricas
en lectura crítica y matemáticas. Este software, permite la creación de
N preguntas asociadas al tipo de prueba con sus respectivas respuestas, también
consiente tener más de una pregunta correcta y tener varias incorrectas. El
sistema (de manera aleatoria), selecciona una de las opciones de respuesta
correcta, esto admite tener una aleatoriedad tanto en preguntas como en
respuestas.
2.3. Procedimiento
La
investigación se llevó a cabo en cinco (5) fases, las cuales se describen a
continuación:
a.
Fase 1: Se prepararon los recursos de acceso al software
y a la población. En esta fase, se caracterizan los participantes y se les da
una inducción de acercamiento al software
b.
Fase 2: Se recolectaron los datos del pretest
(consentimiento informado) durante esta fase. Los
docentes delegados de direccionar el curso, aplican la prueba diagnóstica (pretest)
en una sala especializada con acceso al software. El estudiante ingresa
sus datos personales en el mismo, una vez identificados, el sistema les permite
acceder a la prueba. Cada prueba está constituida por 25 preguntas de selección
múltiple con única respuesta que apuntan a identificar el nivel de competencias
en que se encuentran los estudiantes. Los resultados del pretest, permiten
corroborar cómo están los conocimientos previos de los participantes con
respecto a las temáticas a trabajar durante el curso. El software proporciona
clasificar en qué nivel de competencia se encuentran los estudiantes (bajo,
medio, alto), tal como se puede observar en el Cuadro 1. Tanto el pretest
como el postest fueron validados por expertos externos de la institución
Cuadro 1
Resultados individuales evaluación pretest
|
Prueba |
%
Preguntas correctas |
Nivel |
|
Lectura Critica |
40 |
Bajo |
|
Matemáticas |
20 |
Bajo |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
c.
Fase 3: Esta fase se llevó a cabo con la
participación de profesores expertos para el desarrollo de cada competencia
genérica (4 docentes para matemáticas y 3 para lectura crítica). Las
intervenciones se desarrollaron en salones de 25 estudiantes en promedio, en
horarios flexibles; el docente experto les suministra el material, explica el
diseño y metodología de las guías y da las orientaciones pertinentes. Las
intervenciones fueron diseñadas para un tiempo de 21 horas distribuidas en 7
sesiones de 3 horas semanales.
d. Fase 4: Una vez terminada las
intervenciones y obtenidos los resultados evaluativos de los talleres, los
participantes fueron convocados nuevamente a la sala especializada para la
aplicación del postest. Esta prueba fue la misma que se le aplicó al
inicio de la investigación (Fase 1); el objetivo de lo anterior es poder
estimar un comparativo entre la conducta de entrada y la de salida, luego de
haber sido intervenidos.
Cuadro 2
Resultados individuales
evaluación postest
|
Prueba |
%
Preguntas correctas |
Nivel |
|
Lectura Critica |
56 |
Medio |
|
Matemáticas |
52 |
Medio |
Fuente: Elaboración
propia, 2021.
e.
Fase 5: En esta fase se presentan los resultados
obtenidos en la investigación, los cuales incluyen estadísticas descriptivas de
algunas variables, así como un análisis estadístico comparativo entre datos no
paramétricos con el uso de un software
estadístico SPSS. Estos hallazgos se presentan y se
discuten detalladamente en el siguiente apartado.
Como primera instancia se procedió a
realizar un análisis comparativo de los resultados arrojados por el pretest
y el postest, de los desempeños evaluados a los estudiantes al finalizar
cada prueba. Para el análisis de los resultados se utilizaron tres categorías
de desempeño bajo (B), igual (I) y mejoró (M), los cuales representan el nivel
de avance con respecto al resultado de la prueba pretest en relación con
el resultado de la postest.
Se puede apreciar en la Tabla 1, que
para el caso de la prueba de matemáticas sólo un 22% de los estudiantes (categoría
bajo e igual), no mostraron evidencias de avances en sus competencias. En
contraste al 78% que reflejó un aporte significativo, para una mejora en sus
competencias matemáticas. Al respecto, se evaluaron: Interpretación y
representación; formulación y ejecución; así como razonamiento y argumentación.
Tabla 1
Niveles de desempeño en matemáticas
|
Categoría |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
B |
13 |
14,3% |
|
I |
7 |
7,7% |
|
M |
71 |
78,0% |
|
TOTAL |
91 |
100,0% |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Para el caso de lectura crítica, se puede apreciar en la Tabla
2, que el 9,3% de los estudiantes (categoría bajo e igual) no evidenciaron
avances en sus competencias lectoras, frente a un 90,7% de los estudiantes que
lograron avanzar en sus niveles de lectura crítica. Es importante mencionar, que los estudiantes que presentaron en
el comparativo de las pruebas pretest y postest un desempeño B e
I, tienen como característica principal que no asistieron al total de las
sesiones del Plan de Acompañamiento Académico, a diferencia de aquellos que acudieron
a todas las sesiones, cumpliendo con el plan de trabajo establecido, estos
estudiantes se encontraron en la categoría M.
Tabla 2
Niveles de desempeño en lectura crítica
|
Categoría |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
B |
9 |
8% |
|
I |
1 |
1% |
|
M |
97 |
91% |
|
TOTAL |
107 |
100% |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Los resultados fueron suministrados por el software
de valoración en una escala de 0% a 100%. Para realizar un análisis comparativo
cualitativo, se estandarizaron los datos a una escala de 0.0 a 5.0 (sistema de
calificación de la universidad) con la finalidad de hacer un análisis detallado
del número de estudiantes que mejoraron luego del PAA. El análisis se realizó
con las siguientes categorías: Categoría 1 (0.0 - 1.0); Categoría 2 (1.1 - 2.0);
Categoría 3 (2.1 - 3.0); Categoría 4 (3.1 - 4.0); y, Categoría 5 (4.1 - 5.0).
El Gráfico III, permite evidenciar la cantidad
de estudiantes que tuvieron notas entre 0.0 y 5.0 para la competencia de
matemáticas. Por ejemplo, en el pretest 15 alumnos obtuvieron una nota
inferior a 1.0, Sin embargo, luego de la intervención realizada, los resultados
del postest muestran que solamente 3 estudiantes obtuvieron una
calificación menor a 1.0. De igual manera, se observa que 24 estudiantes en el pretest
obtuvieron una calificación entre 2.1 y 3.0, sin embargo, el número de alumnos
que obtuvieron esa calificación aumentó a 46.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico
III: Comparación entre resultados pretest
y postest para las competencias de matemáticas
Igualmente, el Gráfico IV permite evidenciar la
cantidad de estudiantes que tuvieron notas entre 0.0 y 5.0 para la competencia
de lectura. Por ejemplo, en el pretest 4 estudiantes obtuvieron una nota
inferior a 1.0, Sin embargo, luego de la intervención realizada, los resultados
del postest muestran que un estudiante obtuvo una calificación menor a
1.0. Así mismo, se observa que 0 estudiantes en el pretest obtuvieron
una calificación entre 4.1 y 5.0, sin embargo, el número de estudiantes que
obtuvieron esa calificación aumentó a 41.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Gráfico IV:
Comparación entre resultados pretest y postest para las competencias de lectura
Una vez realizado el análisis
comparativo entre los resultados pretest y postest de valoración
académica, se procedió a hacer un análisis de la distribución de los resultados
para determinar el tipo de estadístico más adecuado. Primeramente, se examinó
si los datos del pretest y postest de la prueba de valoración
académica, tanto en matemáticas como en lectura crítica se ajustaban a la
distribución normal. A través de la prueba Kolmogorov - Smirnov, tal
como indican diferentes autores (Carbonero, et al.,
2013; Visauta, 2018)
con niveles de significación (p<0.05), por lo tanto, se optó por pruebas no
paramétricas dado a la naturaleza de las observaciones (Ver Tabla 3).
Tabla 3
Resultados de la
aplicación de la prueba de Kolmogorov – Smirnov para el pretest y postest de las competencias
de matemáticas y lectura crítica
|
Estadístico |
gl |
p-valor. |
|
|
Pretest (matemáticas) |
0,131 |
91 |
0,001 |
|
Postest (matemáticas) |
0,146 |
91 |
0 |
|
Pretest (Lectura Crítica ) |
0,203 |
107 |
0 |
|
Postest (Lectura Crítica) |
0,116 |
107 |
0,001 |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Posteriormente, se aplicó la prueba
no paramétrica de Wilcoxon (Carbonero, et al.,
2013), con el fin de demostrar si existen
diferencias entre los resultados de las pruebas del pretest y postest
de los planes de acompañamiento en matemáticas y lectura crítica. En tal
sentido, a continuación, en los Cuadros 3 y 4 se presentan los resultados de la
Prueba Wilcoxon, la cual permite evidenciar que existen diferencias
significativas entre las pruebas (p<0.05), indicando la eficacia del plan de
acompañamiento en el incremento de los niveles estimados de las competencias en
lectura crítica y matemáticas.
Cuadro 3
Prueba de Wilcoxon para comparar las
medianas de las pruebas pretest y postest de matemáticas
|
Hipótesis
Nula |
Prueba |
Sig. |
Decisión |
|
La mediana de las diferencias entre pretest y postest es igual a 0 |
Prueba
de rangos con signo de Wilcoxon para
muestras relacionadas |
,000 |
Rechazar
la hipótesis nula |
Nota: Se muestra
significaciones asintóticas. El nivel de significación es de ,05.
Fuente: Elaboración
propia, 2021.
Cuadro 4
Prueba de Wilcoxon para
comparar las medianas de las pruebas pretest y postest de lectura
crítica
|
Hipótesis
Nula |
Prueba |
Sig. |
Decisión |
|
La mediana de las diferencias entre pretest y postest es igual a 0 |
Prueba
de rangos con signo de Wilcoxon para
muestras relacionadas |
,000 |
Rechazar
la hipótesis nula |
Nota: Se muestra significaciones asintóticas. El nivel de
significación es de ,05.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Los hallazgos presentados, constituyen una evidencia
relacionada con el impacto positivo del PAA, en el desarrollo de las
competencias genéricas de matemáticas y lectura crítica de los estudiantes que
participaron, quienes a su vez mejoraron su desempeño en las asignaturas del
primer semestre. El incremento en los niveles de las competencias genéricas
entre las puntuaciones pretest y postest, permitió adicionalmente,
identificar que las actividades desarrolladas dentro del PAA, tales como: Desarrollo
de guías de aprendizaje, talleres, ejercicios interactivos de resolución de
problemas, planes de lectura, elaboración de escritos y asesoría individual,
entre otros, contribuyen al desarrollo de las habilidades, competencias,
hábitos y estilos de aprendizaje.
Tomando en cuenta lo anterior, se destaca que el
desarrollo de competencias genéricas y transversales a las áreas del
conocimiento, permiten mejorar el desempeño de los estudiantes (León,
et al., 2014; Garcés y Mora, 2020).
En la presente investigación se pudo evidenciar mediante pruebas no
paramétricas de Wilcoxon, que existían diferencias significativas entre
las pruebas pretest y postest. Estas pruebas permiten hacer un
comparativo entre los resultados iniciales y finales, luego de haberse
realizado un acompañamiento académico a los estudiantes de primer ingreso, esto
con la finalidad de evidenciar el avance en las competencias genéricas de matemáticas
y lectura crítica. Olivares, et al. (2018), en su investigación mencionan que
hay una diferencia significativa favorable a nivel individual en las
competencias. Estos resultados fueron evidenciables a través de una evaluación
inicial y final (equivalencia a un pretest y postest
respectivamente).
De igual manera, se pudo demostrar que la
intervención a los estudiantes favorece al desarrollo de la competencia
genérica de lectura por medio del PAA. Estos resultados posiblemente pueden
estar ligados al desempeño en matemáticas, es decir, el mejoramiento de la
competencia cognitiva de lectura puede favorecer el mejoramiento de la
competencia cognitiva de matemáticas.
Lo anterior se sustenta bajo la afirmación de Flórez
(2016), el cual establece: “la lectura en todos los
niveles académicos es necesaria para el óptimo
aprovechamiento de los alumnos, así como para el mejoramiento de su desempeño
intelectual y cognitivo en todos los aspectos de la vida” (p.5). Es tan
importante este campo cognitivo, que se han elaborado diferentes guías y libros
para orientación en procesos de enseñanza. Por ejemplo, Bean (2011) en su libro “Ideas atractivas: la guía del
profesor para integrar la escritura, el pensamiento crítico y el aprendizaje
activo en el aula”, establece cómo enfocar el pensamiento crítico en las
diferentes disciplinas en relación con la teoría de la comunidad del género y
el discurso.
A su vez, Benavidez y Sierra (2013), realizaron una investigación enfocada en la
búsqueda de estrategias logísticas óptimas para la enseñanza y el aprendizaje
de lectura crítica, obteniendo resultados de incidencia positiva sobre los
estudiantes de la universidad EAN. Lo anterior, demuestra que el uso de
instrumentos de enseñanza favorece al desarrollo de las competencias cognitivas,
siendo el PAA una herramienta que impacta positivamente al desarrollo de la
lectura crítica.
Conclusiones
Dentro de las principales conclusiones obtenidas derivadas de
los hallazgos, se encontró con el análisis de las diferentes bases de datos,
evidencias con la finalidad de plantear que el acompañamiento académico
orientado a desarrollar competencias genéricas en matemáticas y lectura crítica,
es pertinente para nivelar a estudiantes de primer ingreso que presentan
dificultades detectadas desde la prueba nacional de Estado.
De igual manera, esta investigación
permitió afirmar que la aplicación del PAA de la Universidad de la Costa en
Colombia, tiene una incidencia positiva en los estudiantes que fueron evaluados
mediante del software de valoración académica para las competencias de
lectura crítica y matemáticas. En tal sentido, el análisis estadístico permitió
demostrar que hubo un mejoramiento cuantitativo del 78% en el nivel de
desempeño de matemáticas y un 90,7% en el desempeño de lectura crítica, estableciendo
que las intervenciones aplicadas a los estudiantes tuvieron gran impacto en el
mejoramiento del desempeño de los alumnos evaluados.
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