Estrategias
pedagógicas para el aprendizaje y desarrollo de competencias investigativas en
estudiantes universitarios
Hernández Sánchez,
Irmina Beatriz*
Lay, Nelson**
Herrera, Henry***
Rodríguez Borbarán, Marcela****
Resumen
Los
nuevos retos de la educación superior demandan la adquisición y desarrollo de
competencias investigativas que puedan ser útiles para responder a las nuevas
exigencias del entorno laboral, lo cual, es un fuerte motivador para replantear
las estrategias pedagógicas empleadas, dado que se requieren nuevas formas de
lograr el conocimiento en los estudiantes, integrando metodologías basadas en
el trabajo en equipo, como es el caso del aprendizaje cooperativo. El objetivo de
este artículo es describir la experiencia pedagógica de la implementación de un
proyecto de aula basado en el aprendizaje cooperativo para el desarrollo de
competencias investigativas psicométricas en estudiantes universitarios, a partir
del análisis de la confiabilidad y validez de instrumentos de
medición y evaluación psicológica. Se encontró que este tipo de estrategias
favorece al desarrollo de habilidades para la investigación científica, potencia
el trabajo en equipo y aumenta las interacciones sociales entre el alumnado. Se
concluye, que el aprendizaje cooperativo es efectivo para la formación de
diferentes competencias investigativas, así como otras habilidades importantes
para acceder a oportunidades laborales actuales o futuras donde se requieran
este tipo competencias. Se recomienda implementar este tipo de estrategias para
lograr mejores resultados de aprendizaje en los estudiantes universitarios.
Palabras clave: Estrategias
pedagógicas; aprendizaje cooperativo; formación por competencias; competencias
investigativas; psicometría.
Pedagogical strategies for the learning
and development of research competences in university students
Abstract
The new challenges of higher education demand the
acquisition and development of investigative competences that may be useful to
respond to the new demands of the work environment, which is a strong motivator
to rethink the pedagogical strategies used, since new forms of teaching are
required. achieve knowledge in students, integrating methodologies based on
teamwork, as is the case of cooperative learning. The objective of this article
is to describe the pedagogical experience of the implementation of a classroom
project based on cooperative learning for the development of psychometric
investigative competences in university students, based on the analysis of the
reliability and validity of psychological measurement and evaluation
instruments. It was found that this type of strategies favors the development
of skills for scientific research, enhances teamwork and increases social
interactions among students. It is concluded that cooperative learning is
effective for the formation of different investigative competencies, as well as
other important skills to access current or future job opportunities where this
type of competency is required. It is recommended to implement this type of
strategies to achieve better learning results in university students.
Keywords:
Pedagogical strategies;
cooperative learning; training by competencies; investigative competences;
psychometrics.
Introducción
La
educación superior actual está marcada por diferentes retos, muchos de estos
están orientados al desarrollo de competencias académicas relacionadas con la
investigación científica, que no solo son útiles para el óptimo desarrollo de
varias de las actividades propuestas en las clases, sino también para contribuir
a la producción científica desde la academia (Niebles, Martínez-Bustos y
Niebles-Núñez, 2020).
Considerando
que una de las metas del desarrollo sostenible enmarcado en la educación de
calidad pretende lograr para el 2030 un aumento considerable del número de jóvenes
y adultos que tienen las competencias necesarias, en particular técnicas y
profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento (Naciones
Unidas, 2018), se hace necesario que los docentes incorporen dentro de su plan
de formación estrategias de pedagogías que permitan a los estudiantes el
desarrollo de competencias que doten a los futuros profesionales de
conocimientos y destrezas importantes para acceder a mejores oportunidades de
empleo y a la posibilidad de estudios más avanzados donde se requiera contar con
dichas competencias, haciendo especial énfasis a las competencias direccionadas
a la investigación (Lay, Ramírez y Parra, 2019; Cejas, et al., 2019).
En
este sentido, es importante que el acto pedagógico se acompañe de un trabajo en
equipo donde profesores y estudiantes articulen sus conocimientos así como sus
aportes, asumiendo los primeros el papel de guía, supervisor y dinamizador del
proceso de aprendizaje de los estudiantes, mientras que a los segundos, se les
exija un rol más activo y participativo dentro y fuera del aula (González,
García y Ramírez, 2015). Es decir, se hace necesaria la inclusión e
implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje con base en el trabajo cooperativo,
teniendo en cuenta que este representa un medio idóneo para fomentar un aprendizaje
por competencias, incorporando tareas orientadas a formar personas y profesionales
con capacidad de responder a las necesidades de la sociedad (Cifuentes y
Meseguer, 2015; Compte y Sánchez, 2019; Martínez-Garcés y Garcés-Fuenmayor, 2020).
Por
lo anterior, esta experiencia educativa pretende mostrar los resultados
obtenidos de la implementación de una estrategia de aprendizaje cooperativo
para el desarrollo de competencias de medición, evaluación y análisis
psicométrico, como parte de un proyecto de aula de la asignatura fundamentos de
medición y evaluación, del programa de psicología de una institución de
educación superior de la ciudad de Barranquilla (Colombia), con el propósito de
establecer la confiabilidad y validez de instrumentos de medición utilizados
para medir las variables: Comportamiento organizacional ciudadano, autonomía,
clima escolar y habilidades sociales a partir del análisis estadístico de las
bases de datos derivadas de la aplicación previa de estos instrumentos.
1. Fundamentación teórica
1.1. El aprendizaje: Desde la pirámide del aprendizaje
hasta el aprendizaje cooperativo
El
aprendizaje, es un proceso a través del cual se consigue un cambio en los conocimientos,
las creencias, la conducta y las actitudes; que se deben al resultado de
experiencias vividas que incrementan el potencial y capacidades para desempeñarse
de mejor manera en las actividades presentes y futuras (Ambrose, et al., 2017).
Es decir, es un proceso dinámico con el fin de lograr un cambio en la conducta
y en los procesos cognitivos, como consecuencia de la experiencia que se
obtiene de la adaptación a ambientes cambiantes y de exigencia (Esguerra y
Guerrero, 2010; Garcés y Mora, 2020).
Para
que el aprendizaje ocurra, es necesario que el estudiante desarrolle o tenga la
capacidad para establecer relaciones, de manera no arbitraria y sustancial,
entre la nueva información adquirida con los conocimientos y experiencias
previas así como familiares, que constituyen su estructura de conocimientos,
además debe tener la disposición de aprender y darle significado a lo que
aprende, así como contar con los materiales y contenidos de aprendizaje
necesarios para potenciar y darle significado a dichos conocimientos (Castillo,
Yahuita y Garabito, 2006), de allí que el docente y sus estrategias de
enseñanza, juegan un papel importante en la adquisición y desarrollo de esos
nuevos saberes.
Considerando
lo expuesto por Valbuena (2017); y, Gómez-Ejerique y López-Cantos (2019), acerca de la
pirámide del aprendizaje construida por Cody Blair (ver Figura I), es posible
afirmar que, para lograr la adquisición de conocimientos o saberes, es decir,
el aprendizaje, es posible utilizar diferentes estrategias, cada una de las
cuales genera un porcentaje de aprendizaje, lo cual podría indicar cuales son
las estrategias más efectivas para lograr un aprendizaje más profundo.
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Figura I: La pirámide del aprendizaje de Cody Blair
En
este sentido, como se aprecia en la Figura I, por medio de estrategias magistrales
como escuchar una clase, tan solo se logra un 5% del aprendizaje en los
estudiantes, entre tanto, se consigue un 10% a través de la lectura de libros u
otros materiales bibliográficos, mientras que, con el uso de recursos audiovisuales
como videoconferencias solo se adquiere un 20% de conocimientos. Este tipo de
estrategias son consideradas como pasivas, de tipo auditivo y visual, teniendo
en cuenta que el estudiante asume solamente el rol de receptor del conocimiento
y no de ejecutor de este.
De
igual manera, se encuentran estrategias donde el estudiante asume un rol más
activo y autogenerador del conocimiento, las cuales son de tipo kinestésicas,
es decir, relacionadas con el hacer, dentro de las que encuentran las
exposiciones o exhibiciones correspondientes a estrategias de demostración, con
las que se logra un 30% del aprendizaje, en este grupo también se encuentran
los debates u otros métodos de argumentación por parte del estudiante, con las
cuales se consigue un 50% de los conocimientos.
Por
último, se encuentran estrategias como proyectos de aula o actividades en
laboratorios, donde el estudiante aprende extrapolando la teoría a la práctica,
con la cual se consigue un 75% del aprendizaje, y finalmente, se logra un 90%
del aprendizaje si se comparten los conocimientos adquiridos con otros, es
decir, si se enseña a otros aquello que ya se sabe.
Por
otra parte, para abordar el aprendizaje cooperativo, se debe tener en cuenta que
cooperar, consiste en trabajar en equipo con el propósito de lograr objetivos
en común, el aprendizaje colaborativo podría definirse como un conjunto de
métodos de instrucción y trabajo en conjunto, entre estudiantes generalmente
heterogéneos en rendimiento, cada uno de los cuales es responsable no solo de
aprender por sí mismo, sino también de ayudar a que los demás integrantes
también aprendan para conseguir una meta compartida que se han fijado como
grupo, lo cual favorece a la valoración positiva del trabajo académico personal
y la motivación para aprender así como enseñar a otros, promoviendo la
interacción entre ellos y la integración de sus distintos puntos de vista en
función de lograr dicha meta (López y Acuña, 2015).
De
acuerdo con Vallet-Bellmunt, et al. (2017), el aprendizaje cooperativo combina la teoría, la investigación
y la práctica, representando un procedimiento poderoso de aprendizaje, donde
docentes y estudiantes trabajan en conjunto para lograr los objetivos de la
clase. Respecto a la relación interpersonal que se establece entre el profesor
y el estudiante en el aprendizaje cooperativo, Dejo-Oricain (2015) asegura que:
Mientras
los grupos trabajan sobre los contenidos propuestos, el profesor se mueve por
la clase prestando atención al trabajo de los distintos grupos, con objeto de
comprobar que la interacción es la adecuada. También interviene en los equipos
para controlar el desarrollo del trabajo, realizar correcciones y ofrecer los
apoyos necesarios, asegurándose de que todos los grupos cuenten con el material
necesario para realizar las actividades. Junto a esta relación que se mantiene
en el aula, se establecen horarios de tutoría tanto individualizadas como en
grupos pequeños fuera del aula. Esta labor de tutoría tiene consecuencias
altamente positivas. Por un lado, se observa una mayor satisfacción del
estudiante y una mejor actitud hacia la asignatura. Por otro lado, también
mejora la percepción que el profesor tiene de los estudiantes. (p. 345)
En
resumen, la relación profesor-estudiante se caracteriza por un trabajo de
orientación, tutoría y acompañamiento por parte del profesor hacia el trabajo
en los estudiantes, mientras que los estudiantes, se comprometen entre sí para
desarrollar los contenidos propuestos, realizar las correcciones señaladas por
el docente y asistir a las tutorías para darle una mejor forma a su trabajo,
despejar dudas y complementar lo que están realizando; lo anterior, no solo
permite una mejor realización del trabajo, sino un mejor desarrollo de competencias
y una relación más cercana y productiva entre ambas partes durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
1.2. Estratégicas pedagógicas
Según
Gamboa, García y Beltrán (2013); junto a Parra, et al. (2018), al hablar de
estrategias pedagógicas se refieren a todas aquellas acciones llevadas a cabo
por el docente con el propósito de facilitar el proceso de formación y
aprendizaje de los estudiantes; las cuales en la actualidad deben estar ajustadas
al contexto, a las necesidades e intereses de los estudiantes, a la misión y
visión institucional y a las demandas de una sociedad globalizado y
tecnológicamente avanzada (Lucumi y González, 2015; Coaquira, 2020),
permitiendo el desarrollo de competencias necesarias para desenvolverse exitosamente
durante su formación profesional y posteriormente en el contexto laboral.
Existen
diferentes tipos de estrategias pedagógicas que dinamizan y hacen más variado
el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Algunas de estas estrategias se
presentación a continuación en la Figura II.
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Figura II: Estrategias pedagógicas
1.3. Desarrollo y formación de competencias: Hacia la investigación
científica
García,
Tejeda y Torres (2014), definen la competencia como un conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que capacitan y movilizan a una persona de
forma íntegra, para actuar eficazmente ante las demandas de un contexto
determinado. En este sentido, una formación basada en el desarrollo de competencias
implica un proceso de enseñanza-aprendizaje que pretende facilitar la transmisión
de conocimientos y la generación de habilidades y destrezas, desarrollando en
el individuo la capacidad para poner en práctica dichas competencias adquiridas,
con el fin de dar solución a situaciones emergentes que puedan ocurrir en los
diferentes contextos de su realidad (Vargas, Casanova y Montanaro, 2001;
Rabanal, et al., 2020).
En
este nuevo proceso, el aprendizaje del alumno es lo más importante, más allá
que la enseñanza del profesor, de allí que este asuma el protagonismo en su
proceso formativo, gestionando su propio aprendizaje con el apoyo, asesoría y
orientación del docente (Martínez, Martínez y Muñoz-Cantero, 2008; Pirela, et
al., 2019). Este enfoque en el contexto de la educación superior favorece el
refuerzo de competencias genéricas, pero fundamentalmente permite el desarrollo
de nuevas competencias más específicas, entre ellas la formación investigativa
(Rosario y Ferrer, 2014; Barreiro, 2015).
De
este modo, las competencias de investigación científica pueden entenderse como
“la capacidad de emplear los conocimientos científicos de un individuo y al uso
de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir nuevos conocimientos,
explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas sobre
cuestiones relacionadas con la ciencia” (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2006, p.13), es decir, implican la apropiación y uso
de los conocimientos científicos que posee una persona para identificar, comprender,
interpretar y explicar fenómenos de su realidad bajo el marco de la ciencia,
para llegar a conclusiones científicas.
Según
Rubio, et al. (2018), las competencias investigativas en los diferentes
profesionales de las distintas disciplinas, favorecen al desarrollo social, a
la innovación y la competitividad empresarial, de ahí que cada vez más se
requieran profesionales que desde la academia, se formen en este tipo de
competencias, considerando que en este tercer milenio, caracterizado especialmente
por un extraordinario y vertiginoso avance científico, se necesita formar a los
futuros profesionales en competencias científicas investigativas, que permitan
adquirir y generar conocimiento, contribuyendo más allá de las ciencias a
enriquecer y cualificar la formación ciudadana (García y Suárez, 2015). Existen
diferentes tipos de competencias investigativas, de acuerdo con Buendía,
Zambrano e Insuasty (2018), las cuales se resumen a continuación en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Competencias de investigación científica
|
Competencias investigativas |
Concepto |
|
Competencias
para preguntar |
Habilidad
para formular preguntas de investigación cualitativa y cuantitativa. |
|
Competencias observacionales |
Habilidad para realizar observación científica
de forma más selectiva y con ello registrar aspectos importantes. |
|
Competencias
reflexivas |
Habilidad
para evaluar y reflexionar sobre el propio trabajo, para solucionar problemas
y tomar decisiones. |
|
Competencias propositivas |
Habilidad para proponer soluciones a los problemas
detectados, empleando conceptos y métodos de investigación explicativos o
críticos. |
|
Competencias
tecnológicas |
Habilidad
para la selección y manejo de técnicas de recolección de datos, utilización
de software para el análisis de datos y la exposición de resultados. |
|
Competencias interpersonales |
Habilidad para relacionarse armónicamente
entre los miembros del equipo de trabajo investigativo. |
|
Competencias
cognitivas |
Habilidad
para la compresión, análisis, evaluación y distinción de teorías, tendencias
y metodologías científicas para interpretarlas o desarrollar nuevos
conocimientos. |
|
Competencias procedimentales |
Habilidad para el manejo de técnicas necesarias
para llevar un orden secuencial en las diferentes etapas del proceso de
investigación. |
|
Competencias
analíticas |
Habilidad
para comprender en profundidad los datos obtenidos en la investigación e
identificar y elementos importantes, especialmente la investigación
cualitativa. |
|
Competencias comunicativas |
Habilidad para la generación y difusión de
conocimientos de forma oral o escrita, derivados de la investigación. |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
1.4. Habilidades
psicométricas
De acuerdo con Aragón
(2015), la psicometría comprende “el conjunto de métodos, técnicas y teorías
implicados en la medición de variables psicológicas; estudia las propiedades métricas
exigibles en las mediciones psicológicas y establece las bases para que éstas
se realicen de manera adecuada” (p.55); siendo una disciplina
que cumple con los criterios que debe tener una práctica científica, tales
como: Intentar describir hechos como son, trascenderlos, analizarlos y
teorizarlos; se basa en el método científico, es clara y precisa, explicativa,
verificable, predictiva y útil para la sociedad (Bunge, 2014); en otras palabras,
la psicometría es una disciplina dedicada a la medición y evaluación
cuantitativa de las capacidades así como características (actitudes,
habilidades, emociones, creencias, conductas, entre otras) humanas, empleando
instrumentos fidedignos para identificarlas, comprobarlas y predecirlas.
En este sentido, las habilidades psicométricas corresponden a aquellas destrezas
que posee un investigador para la medición y evaluación de variables
psicológicas a través del empleo de métodos e instrumentos, que permitan
cuantificar dichas variables para analizarlas, comprobarlas y predecirlas. Estas
habilidades, no solo están relacionadas con las competencias para aplicar
instrumentos de medición y evaluación psicológica, sino también para analizar
los resultados obtenidos de la aplicación de estos, en términos de análisis estadístico
psicométrico, además de comprender, analizar y explicar la validez y
confiablidad de dichos instrumentos.
2. Metodología
Se construyó un proyecto
de aula basado en el aprendizaje cooperativo para el desarrollo de competencias
investigativas relacionadas con la evaluación y medición psicológica, aplicado
en cuatro grupos de clases de fundamentos de medición y evaluación psicológica
de un programa de psicología de una institución de educación superior, con el
propósito de establecer la confiabilidad y validez de los instrumentos
utilizados para medir las variables: Comportamiento organizacional ciudadano,
autonomía, clima escolar y habilidades sociales, a partir del análisis estadístico
de las bases de datos derivadas de la aplicación previa de estos instrumentos.
2.1. Procedimiento
El proyecto de aula se
llevó a cabo a lo largo de 3 fases, durante las cuales los estudiantes de la
asignatura se apropiaron de las bases teóricas y prácticas, con la finalidad de
realizar las actividades propuestas para la ejecución del proyecto y recibían
asesorías externas del docente, para colocar en práctica dichos conocimientos y
habilidades adquiridas durante el proceso de formación. En una primera fase, se
constituyeron los equipos de trabajo conformados por cinco estudiantes por
equipo y se distribuyeron los temas relacionados con las variables evaluadas,
así como el nombre del instrumento utilizado para la evaluación de estas, con
el propósito de que se hiciera una búsqueda bibliográfica inicial, relacionada
con el tema para entender las variables y las características psicométricas del
instrumento.
Luego de la búsqueda
bibliográfica, se siguió a una segunda fase, que consistió en redactar un artículo
científico con el objetivo de describir las características psicometrías del instrumento
dado, a partir de una guía y orientación proporcionada por el docente con los elementos
que debía contener dicho escrito. Finalmente, en una tercera fase, se capacitó
a los estudiantes en el uso del programa estadístico SPSS para el análisis de las
bases de datos resultantes de la aplicación previa de los instrumentos, con el
fin de llevar a la práctica estos conocimientos para determinar la validez y
confiablidad de estas pruebas, y posteriormente, hacer una presentación física y
oral de los resultados así como las conclusiones derivadas de dicho análisis.
3. Resultados y discusión
A partir de las
observaciones realizadas por el docente y el registro de las asesorías
externas, se pudo evidenciar a lo largo del proyecto el interés y el compromiso
de los estudiantes para apropiarse de los conocimientos, trabajar en equipo y
asistir a las asesorías, así como la disposición para aprender a utilizar el
programa estadístico SPSS durante la clase y en las visitas al docente, para orientación
adicional con respecto al uso del mismo y el manejo de conceptos relacionados
con validez y confiablidad de los instrumentos de evaluación designados; de la misma
manera, se vio reflejada la apropiación teórica sobre las variables que
evaluaban estos instrumentos, derivada de la búsqueda previa de información
sobre cada temática en base datos institucionales y la entrega de un artículo
científico al respecto, que incluía las características psicométricas de cada test.
En cuanto a la
presentación oral de los resultados obtenidos del análisis estadístico de las
bases de datos de la aplicación previa de estos instrumentos, se evidenció
durante la exposición, una adecuada apropiación y uso de la terminología
relacionada con evaluación y medición psicológica, puntalmente en lo concerniente
a la validez y confiablidad de los instrumentos que fueron evaluados a través
del programa estadístico; así mismo, se notó un buen trabajo en equipo y compenetración
a la hora de socializar los resultados y expresar sus conclusiones con respecto
a estos, evidenciando apoyo y motivación entre los compañeros durante los
aportes individuales de cada miembro del equipo, mostrando interés para lograr
el éxito de la tarea en conjunto.
Cuantitativamente, los
cuatro grupos de clase evaluados obtuvieron un promedio de calificación de 4,0
al final de la presentación oral, con base en una escala de calificación de 0,0
a 5,0, donde 0,0 es la menor puntuación y 5,0 corresponde a la mayor puntuación.
Los promedios por grupos se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Promedio
de calificación por grupos al final del curso
|
Grupos
de clases |
Calificación final |
|
|
Media |
DE |
|
|
AN |
3,98 |
0,96 |
|
AD |
4,42 |
0,71 |
|
BD |
3,99 |
0,79 |
|
CD |
3,59 |
1,15 |
|
Total |
4,00 |
0,19 |
Nota: DE: Desviación estándar. La escala de calificación es
0,0 a 5,0, donde 0,0 es la menor puntuación y 5.0 la mayor puntuación.
Fuente: Elaboración propia, 2020.
Estos
resultados evidencian la efectividad del aprendizaje cooperativo en la
adquisición de competencias investigativas relacionadas con habilidades psicométricas,
teniendo en cuenta que el trabajo en los equipos permitió que los estudiantes
se apropiaran no lo solo de los conocimientos teóricos en materia de investigación,
sino que también pudieran llevarlos a la práctica a través de la búsqueda
bibliográfica, la redacción del artículo científico, el empleo del programa
estadístico SPSS y el posterior análisis y conclusión de los resultados
derivados del uso de este recurso tecnólogo para obtener la confiablidad y
validez de los instrumentos, que era el propósito central del proyecto de aula
implementado como parte de la estrategia pedagógica del docente a cargo.
Considerando
los aspectos anteriores, es posible afirmar que este tipo de estrategia
permitió un porcentaje de aprendizaje del 75% según la pirámide del aprendizaje
de Cody Blair, teniendo en cuenta que se realizaron prácticas durante el
curso para afianzar mejor los conocimientos teóricos tratados, lo cual
favoreció al desarrollo de diferentes competencias investigativas, como la
capacidad para formular preguntas de investigación (competencias para
preguntar), evaluar y reflexionar sobre el propio trabajo individual y en equipo
(competencias reflexivas e interpersonales), proponer soluciones usando
conceptos y métodos de investigación explicativos o críticos (competencias
propositivas).
Además
de ello, emplear programas informáticos para el análisis estadístico de datos
(competencias tecnológicas), comprender, evaluar y distinguir teorías y metodologías
científicas para interpretarlas, desarrollar nuevos saberes o analizar
información obtenida de la investigación (competencias cognitivas y
analíticas); manejo de técnicas para llevar a cabo un proceso de investigación
por etapas (competencias procedimentales); y finalmente, comunicar y construir
el conocimiento científico de forma oral o escrita (competencias
comunicativas).
En
este sentido, se muestra que el aprendizaje cooperativo incidió poderosamente
en el desarrollo de competencias investigativas psicométricas, así como en
otros aspectos vinculados a la formación académica y profesional, teniendo en
cuenta que este tipo de aprendizaje afecta positivamente el logro estudiantil,
la motivación para el aprendizaje, las relaciones intergrupales, el pensamiento
crítico y creativo y la resolución de problemas, así como otra serie de recursos
(Baloche y Brody, 2017; Compte y Sánchez, 2019); aumenta la confianza y el
trabajo en equipo eficiente (León-del-Barco, et al., 2017; Hebles, Yaniz-Álvarez-de-Eulate y Jara, 2019); y, permite el desarrollo de habilidades
investigativas, sobre todo cuando se incluyen asesorías o
capacitaciones en investigación, puesto que
estas mejoran el conocimiento y las habilidades de investigación cuando se
llevan a cabo en términos del cumplimiento exitoso de tareas de evaluación (Al-Tannir,
et al., 2018).
Existe
un gran número de investigaciones científicas que confirman la efectividad del
aprendizaje cooperativo, especialmente en el entorno de la educación superior,
como se mencionó anteriormente. Algunos estudios demuestran que este tipo de
aprendizaje es efectivo para fomentar diferentes estilos de trabajo, alentar la
asistencia diaria a las clases y permitir el establecimiento de nuevos vínculos
de relación entre estudiantes que no se conocían con anterioridad durante el
trabajo en equipo (Martín-Salinas y
Cid-Galán, 2018).
También
se ha encontrado, que el aprendizaje cooperativo se asocia con relaciones más
positivas entre el desafío académico, la interacción cooperativa, las ganancias
de aprendizaje y la satisfacción general de estudiantes universitarios
(Tadesse, Gillies y Manathunga, 2020). Otras investigaciones,
han evidenciado que estrategias pedagógicas basadas en el aprendizaje cooperativo
o específicamente en el desarrollo de competencias investigativas mejoran las
habilidades para la investigación y la escritura académica (Prahmana, 2017;
Sutarman, Sunendar y Mulyati, 2019; Lander, Seeho y Foster, 2019).
Finalmente,
en la actualidad existe evidencia científica que indica que el desarrollo de habilidades
de investigación en los estudiantes, es de utilidad para conectar con el
mercado laboral actual o futuro, debido a que pueden ser competencias
requeridas para trabajar dentro de una organización o de manera autónoma e
independiente (Willison, Sabir y Thomas, 2017); considerando esto, Maddens, et
al. (2020) enfatizan en la importancia de las características curriculares para
fomentar las habilidades de investigación de los estudiantes, así pues se
recomienda incluir en los programas de formación profesional estrategias
pedagógicas basadas en el desarrollo de este tipo de competencias.
Conclusiones
Los
resultados obtenidos en esta experiencia de formación académica permiten
concluir que estrategias pedagógicas como proyectos de aula, basados en el
aprendizaje cooperativo, son efectivos para la adquisición y desarrollo de diferentes
tipos de competencias investigativas, tales como búsqueda de información
científica, redacción de artículos científicos, análisis y procesamiento de
datos, manejo de recursos y metodologías científicas procedimentales e
informáticas, obtención de características psicométricas como la validez y
confiablidad de instrumentos de medición, entre otras, relacionadas con
habilidades de medición y evaluación psicológica, logrando un porcentaje
significativo en la adquisición y aplicación de este tipo de competencias en el
contexto universitario.
Por
otra parte, fomenta un mejor aprovechamiento y uso de los conocimientos
adquiridos en la academia, potencia el trabajo en equipo, las relaciones
sociales y el apoyo mutuo entre los estudiantes, motiva el proceso de
aprendizaje y permite el logro de resultados académicos exitosos.
En
este sentido, se recomienda aplicar este tipo de metodologías pedagógicas en el
ámbito de la educación superior, con el fin de lograr la adquisición y aplicación
efectiva de competencias de investigación científica, las cuales son sumamente
importantes a la hora de acceder a oportunidades en el mercado laboral,
considerando su utilidad para llevar a cabo diferentes tareas donde se
requieran, teniendo en cuenta que las exigencias actuales de esta sociedad globalizada
traen consigo nuevos retos y a su vez demandan respuestas oportunas, válidas y
confiables, bajo un criterio científico que favorezca a una mejor solución de
los problemas que puedan presentarse en los diferentes ámbitos laborales.
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* Magister en Psicología.
Docente de la Universidad de la Costa, Colombia. E-mail: ihernand8@cuc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7024-2668
** Doctor en Sociología. Docente de la
Facultad de
Educación y Ciencias Sociales de la Universidad Andres Bello, Chile. E-mail: nelson.lay@unab.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8501-7570
*** Magister en Estadística. Docente
de la Universidad de la Costa, Colombia. E-mail: hherrera8@cuc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5352-1537
**** Magister en Administración de Empresas. Docente de la
Facultad de
Economía y Negocios de la Universidad Andres Bello, Viña del Mar, Chile.
E-mail:
marce.borbaran@hotmail.com ORCID:
https://orcid.org/0000-0001-6131-1855
Recibido: 2020-12-04 · Aceptado:
2021-02-21