Granja Escobar, Luis Carlos
Resumen
La
educación, como derecho fundamental cumple una función importante para el
ascenso social, sobre todo, para aquellas poblaciones que por diversas razones
de inequidad son identificadas como vulnerables. El presente artículo sintetiza
los resultados de investigación realizada a un colectivo afrodescediente de
estudiantes que desarrolla diversas actividades (cine-foros, celebración del día
de la afrocolombianidad, entre otros) para generar bienestar e identidad étnica
a los mismos estudiantes de la Universidad Santiago de Cali en Colombia, con el
objetivo de evidenciar el papel que cumplen estas organizaciones en la
inclusión social en la educación superior. La investigación se
plantea siguiendo los fundamentos epistemológicos del enfoque socio-crítico,
descriptivo. La metodología utilizada es predominantemente cualitativa, aunque,
se utilizan instrumentos de orden cuantitativo; donde mediante encuestas a la
población estudiantil afrodescendiente y entrevista colectiva a los integrantes
del Centro de Estudios Afrocolombianos, se logra como resultado determinar la
importancia que para ellos ha tenido la organización en sus vidas universitarias.
Se concluye, que las organizaciones afrodescendientes estudiantiles pueden
realizar aportes importantes en la
construcción de una educación inclusiva, dada la importante función
que cumplen como protectoras y generadoras de relaciones sociales para las
personas discriminadas.
Palabras clave: Inclusión;
afrodescendientes; educación; colectivo de estudiantes; Universidad.
* Doctorando en Ciencias Sociales y Jurídicas de la Universidad Rey Juan
Carlos, España. Docente Tiempo Completo de la Universidad Santiago de Cali, Colombia. E-mail: lc.granja.2019@alumnos.urjc.es ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1546-1542
Recibido: 2020-12-05 · Aceptado:
2021-02-22
Social inclusion of the Afro-descendant student population: Experience
of a group of university students
Abstract
Education, as a fundamental right, fulfills an
important function for social advancement, especially for those populations
that for various reasons of inequity are identified as vulnerable. This article
synthesizes the results of research carried out on an Afro-descendant group of
students that develops various activities (cinema-forums, celebration of
Afro-Colombian Day, among others) to generate well-being and ethnic identity to
the same students of the Santiago de Cali University in Colombia, with the aim
of demonstrating the role that these organizations play in social inclusion in
higher education. The study is descriptive. The methodology used is
predominantly qualitative, although quantitative instruments are used; where,
through surveys of the Afro-descendant student population and a collective
interview with the members of the Center for Afro-Colombian Studies, it is
possible to determine the importance that the organization has had for them in
their university lives. It is concluded that Afro-descendant student
organizations can make important contributions in the construction of an
inclusive education, given the important role that they fulfill as protectors
and generators of social relations for discriminated people..
Keywords: Inclusion; afro-descendants; education; students collective; University.
Introducción
La educación, como derecho fundamental cumple una función importante para el ascenso social, sobre todo, para
aquellas poblaciones que por diversas razones de inequidad son identificadas
como vulnerables. Así, la educación se convierte en la principal estrategia
para transformar las realidades de pobreza, discriminación y desigualdades
sociales. De allí, la importancia que tienen las instituciones de educación
superior, particularmente, las universidades en el desarrollo de conocimiento,
habilidades y competencias necesarias para la vida personal y profesional (Martin-Fiorino, 2020).
En tal sentido, el presente artículo busca evidenciar el
papel que pueden cumplir las organizaciones estudiantiles universitarias para,
la inclusión social y cultural, evitando con ello la deserción de estudiantes
afrodescendientes en su formación profesional. Lo anterior, tiene importancia
en la medida que, Colombia y la ciudad de Cali, se caracterizan por ser uno de
los países y ciudades latinoamericanas con mayor población afrodescendiente. No
obstante, es el grupo étnico con los más bajos indicadores de bienestar social (Barbary y Urrea, 2004; Rodríguez,
Alfonso y Cavelier, 2008).
En cuanto
a la educación, los indicadores evidencian que la población afrodescendiente es
la que menos años promedio tienen en educación, con mayor analfabetismo, lo
cual significa que, son personas con menos oportunidades para graduarse en
todos los niveles educativos, si se las compara con las demás etnias. En la
siguiente Tabla 1, se puede ilustrar dicha situación.
Tabla 1
Indicadores de
bienestar de la población afrocolombiana comparada con las otras etnias
|
|
|
Afrocolombiano |
No Afrocolombiano |
|
Educación |
Analfabetismo |
11,7% |
7,0% |
|
|
Años promedio de
educación (hombres) |
6,9% |
8,1% |
|
|
Años promedio de educación (mujeres) |
6,4% |
8,2% |
|
Pobreza |
NBI |
53,7% |
42,2% |
|
|
Pobreza |
9,5% |
7,4% |
|
Mercado laboral |
Tasa de desempleo |
6,3% |
3,4% |
|
|
Tasa de ocupación |
40,4% |
44,3% |
|
Deslazamiento |
Intensidad desplazamiento (promedio 2000-2002) |
6,31% |
3,42% |
|
|
Migración por violencia |
6,78% |
3,74% |
|
Salud |
Tasa de mortalidad infantil (promedio 2001-2006) |
23,5% |
16,6% |
Fuente: Elaboración propia, 2020
con base en Ministerio de
Cultura y Universidad de los Andes 2009.
Está claro que la educación es un factor clave para
disminuir la pobreza y la inequidad social (Organización de Naciones Unidas [ONU], 2020), en la medida que se potencializa el desarrollo y bienestar, en este caso,
de la población afrodescendiente. Por lo anterior, se debe procurar colocar en
marcha medidas que permitan la permanencia de la población afrodescendiente en
el sistema educativo. Al respecto, la Red Universitaria Mutis (2015) menciona que:
Las menores tasas
de alfabetismo y asistencia escolar conducen a logros educativos inferiores
para afrocolombianos e indígenas, que presentan porcentajes mayores de personas
sin educación y educación primaria, con respecto al resto de la población.
Además, muestran porcentajes ostensiblemente inferiores en la educación
superior frente al resto de la población. De hecho, los resultados del censo de
2005 muestran que, en el ámbito nacional, el porcentaje de población indígena
con educación superior alcanzo el 2,4%, aproximadamente, la población
afrodescendiente el 8% y para la población blanca-mestiza fue 12,6%. Esto
significa que la tasa de participación en la educación superior es
aproximadamente 4 veces más alta para los blancos o mestizos que para los
indígenas, y 0,5 veces más alta para los afro descendientes que para las
personas blancas o mestizas. (p.15)
Particularmente, para la educación superior, la tendencia
que la población afrodescendiente sea una de la de menos logros, en cuanto al
nivel educativo, se reafirma con el Censo Nacional de Población y Vivienda realizado en el
2018, en el cual los resultados indican que el 14,3% de la población
afrodescendiente han alcanzado un nivel educativo superior, entre tanto la
media nacional está en un 18,8% (Departamento
Administrativo Nacional de Estadística [DANE], 2019).
Existen diversas explicaciones, que pretenden ilustrar
las causas de la baja participación de la población afrodescendiente en la
educación superior. Entre ellas, la discriminación racial, que inciden para que
algunas personas decidan abandonar sus sueños de ser profesionales; la
adaptación cultural, la cual afecta a las personas que provienen de municipios
muy pequeños o distantes, que conservan formas de ver la vida y prácticas
culturales muy diferentes a las dinámicas de las grandes urbes en donde están
situadas las universidades (Red Universitaria Mutis,
2015).
También, existen factores relacionados con los bajos resultados
en las pruebas de admisión a las Universidades Estatales y en los Exámenes de
Estado, que se aplican una vez se culmina la educación secundaria. Los
resultados de dicho examen, es el principal requerimiento para acceder a las
universidades del Estado. Todo lo anterior, es consecuencia de la baja calidad
de la educación que recibieron en primaria y secundaria en los departamentos
habitados mayormente por población afrocolombiana (Red Universitaria Mutis, 2015).
La reflexión al respecto, conlleva a pensar que la inclusión social en
la educación debe entenderse más allá, de atender la población en situación de
discapacidad; para plantaerla -también- desde una perspectiva cultural. Lo cual
implique, para las instituciones -desde su reponsabilidad social de la
educación- una mayor promoción de las políticas que, amplíen la cobertura
educativa (Núñez, et al., 2019). La importancia de la inclusión social es que,
ella es uno de los factores de mayor impacto en el desarrollo personal y en la construcción
de una sociedad más justa y equitativa (Rubio, Estrada y Pedraza, 2020).
Así las cosas, preguntarse por el papel que, cumplen las organizaciones
afrodescendientes al interior de las instituciones de educación superior,
resulta relevante para encontrar alternativas posibles que, permitan una mayor
inclusion social de dicha población, aumentando su identidad cultural,
pertenencia étnica y la permanencia en el sistema educativo. En consecuencia,
con lo anterior, el objetivo principal de este articulo, es determinar el papel
que cumplen estas organizaciones en la inclusión social en el ambito educativo,
tomando como caso de estudio la experiencia de los integrantes del colectivo del
Centro de Estudios Afrocolombianos (CEAFRO) de la Universidad Santiago de Cali en Colombia.
1. Algunos aspectos teorícos: Bases para comprender la importancia
del colectivo de CEAFRO
Como se mencionó anteriormente, las posibilidades de la
población afrodescendiente para formarse como profesionales en las
universidades, son reducidas si se las compara con el resto de la población
Colombiana. En el marco de dicha problemática, que a demás es histórica; surgen
las políticas de inclusión, (también llamadas acciones afirmativas) como forma
para atender la situación. Ejemplos de algunas decisiones legislativas que
pueden tomarse en calidad de políticas de inclusión a nivel nacional, en torno,
a la educación para los afrodescendientes, son:
a. Ley 70 de 1993: Ley que aborda el reconocimiento de las
comunidades negras como grupo étnico. Establece en el artículo 40, que el
gobierno central realizará reservas presupuestales para garantizar mayores
oportunidades de ingreso a la Educación Superior. Además, de crearse el fondo
especial de becas destinado a estudiantes afrodescendientes, para educación
superior.
b. Decreto 2249 de 1995: Decreto por el cual se conforma la Comisión Pedagógica de
Comunidades Negras.
c. Decreto 1627 de 1996: Decreto por el cual se crea el fondo de créditos educativos, administrados
por el ICETEX(1), con el objetivo de apoyar a los estudiantes
afrodescendientes de bajo recursos.
d. Decreto 1122 de 1998: Describe la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.
Adicional, a lo
anterior, se encuentra que en los decretos y lineamientos, que orientan y
definen las condiciones necesarias, para el otorgamiento de los registros
calificados de los programas académicos y, para que un programa sea considerado
de alta calidad, se debe cumplir con algunas exigencias de inclusión de la
población en situación de vulnerabilidad, como es el caso de la población
afrodescendiente. A manera de ilustración, se tiene que en los lineamientos
para la acreditación de programas de pregrado, publicados por el Consejo
Nacional de Acreditación (CNA, 2013), mencionan en los aspectos a evaluar de las
características 31 y 32, respectivamente, las siguientes exigencias a
verificar: “Estrategias que
permitan a los estudiantes vincularse a redes de apoyo orientadas a
contrarrestar las situaciones de vulnerabilidad” (p.43); así como, “Registros
periódicos de la caracterización de los estudiantes teniendo en cuenta
variables de vulnerabilidad” (p.44). Así las cosas, las instituciones de educación superior, en su interior,
deben:
Responder positivamente a las demandas
sociales para la democratización radical de la universidad, poniendo fin a una
historia de exclusión de grupos sociales y de sus saberes, en lo que ha sido
protagonista la universidad durante mucho tiempo, desde antes de la actual fase
de globalización capitalista. (De
Sousa, 2007, p.52)
En consonancia con lo anterior, en esta
busqueda de la inclusión de los grupos menos favorecidos, se debe considerar
los aspectos culturales. Al respecto, De Sousa (2007), mencionará lo siguiente:
En los paises pluriétnicos y multinacionales, el
conocimiento pluriuniversitario está emergiendo aún del interior de la propia
universidad cuando estudiantes de grupos minoritarios (étnicos u otros) entran
en la universidad y verifican que su inclusión es una forma de exclusión: se
enfrentan con la tábula rasa que está hecha a partir de sus culturas y de los
conocimientos propios de las comunidades de donde son originarios. (p.45)
En ese sentido, la inclusion de la
poblacion afrodescendiente, puede considerarse como una necesidad educativa;
por lo menos, asi lo reconoce la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2011), al considerar las deventajas sociales
y condiciones de marginalidad que afecta en una mayor proporcion a dicha
población etnica. Señala que todo proceso de inclusión no debe conformarse con
la insercion de los estudiantes al sistema educativo superior, sino que también,
debe garantizar su permanencia con acompañamiento pertinente para atender los
riesgos de abandono al mismo. Para ello, debe fomentar actividades, como por
ejemplo, los grupos de ayuda o de apoyo mutuo (García, Fletcher y Romero, 2009).
De
otro lado, abordando de forma teórica la dinámica de los colectivos y/o grupos
de personas, desde la perspectiva de la interacción (Shaw, 2013), se retoma la importancia que tiene para la
constitución y dinámica colectiva; las formas como se relacionan unos con otros.
La idea de que existe algo en común entre los miembros, ya sea solucionar una
problemática que los aqueja o alcanzar una meta, permite comprender el sentido
y valor que los individuos le dan al colectivo.
Por
su parte, la perspectiva del campo (Lewin, 1978),
aporta un aspecto importante que no se recoge desde la anterior teoría y es
precisamente, tomar en cuenta al individuo desde sus necesidades, sentimientos
y metas personales. Particularmente, la identidad que es considerada como una
necesidad básica de todo ser humano (Chenet,
Arévalo y Palma, 2017) pues, ella hace que el individuo se
relacione de una forma u otra con el colectivo. En pocas palabras, la
construcción socio histórica de los individuos, es importante tenerla en cuenta
en el análisis de los grupos. Un aporte relevante de la perspectiva del individuo
es que, desde su condición de ser humano producen su realidad social.
Dicho
de otro modo, toda realidad objetual es fruto de la actividad objetivadora del
sujeto. Todos los seres humanos, sean o no profesionales de las ciencias
sociales, producen su realidad social. De manera transductiva (esto es
inventado a partir de lo dado) construimos la realidad al tiempo que nos
modificamos (hablando con propiedad, nos autoconstruimos). Realidad, que, de
manera recursiva, está al servicio de las prácticas que diariamente realizamos.
(Montañés, 2007, p.19)
La
idea de Montañés (2007), brinda elementos para comprender que, los sujetos
sociales se relacionan desde sus visiones y significados del mundo. Las cuales
se configuran conforme a la praxis social, en consonancia con las experiencias
vividas. Por otra parte, la perspectiva de los
sistemas ofrece varios aspectos para tener en cuenta. Entre ellos, las
diferenciaciones que propone analizar en las interacciones entre los miembros
de un grupo: Por estatus, acceso a recursos, control sobre las personas y la
identificación con el grupo, resultan aspectos importantes para explicar las
problemáticas internas.
De
los aspectos comunes y que pueden ser considerados como edificantes en el
análisis de las problemáticas de los colectivos, conforme a lo recorrido hasta
el momento, son varios: La participación y las formas de participación de los
individuos; la identidad colectiva; y, la relación entre los intereses y metas
individuales con las colectivas.
Adicional
a las anteriores consideraciones, es importante mencionar que, las relaciones
que se entretejen en las organizaciones sociales, al estructurarse a partir de
relaciones dialógicas, suponen una peculiar dinámica entre participación y
compromiso, en la cual el elemento socio-afectivo juega un papel fundamental,
generando así mismo formas de identificación basadas más en el compromiso, que
promueve la imitación de comportamientos de entrega, apego y profundos
sentimientos de pertenencia (Montero, 2003). Todos los anteriores elementos,
son los que algunos autores han denominado lo constitutivo de la cultura
organizacional.
Lo
primero que hay que tener en cuenta al abordar una probable, pero siempre
discutida definición de cultura, conforme a la corriente teórica y posiciones
ontológicas, es que parece ser una situación social compleja y nada fácil de
definir (Diez,1999). Sin embargo, con base a los elementos expuestos, se podría
admitir las siguientes dos definiciones de cultura, enfocadas hacia la
organización: La cultura como fenómeno social, se produce y se adquiere a
través de las relaciones sociales presentes entre los miembros de un grupo,
dicha cultura determina el modo de comportarse en distintas situaciones (Diez,
1999). En complementariedad, un sistema cultural se entenderá como la
integración de creencias y valores, que comparten las personas de la
organización, y que se manifiestan por múltiples formas (Fernández, 2009).
Otro
concepto central para tener en cuenta –inclusive en el abordaje del término de
cultura organizacional- es el de conciencia, definido como la captación individual
o grupal de la ideología imperante (Montero, 2003), y que puede ser: Sumisa y
práctica, crítica-integradora o crítica-liberadora. La importancia del concepto
de conciencia, reside en el hecho que es sobre este donde se asienta la
relación de poder, puesto que se necesita que el
agente que carece de acceso al recurso construya la situación como desigual,
con la consiguiente insatisfacción. Es decir, es necesario que el agente sienta
una necesidad y tenga aspiraciones (Montero, 2003).
Las
anteriores referencias teóricas, fueron utilizadas para comprender la
experiencia que se edificó en los participantes al ser parte de CEAFRO. No se
trata de un marco teórico, por ello no se concluye o se escoge cual es la
utilizada para el análisis. Se entiende como perspectivas teóricas, todas
útiles para reflexionar la experiencia de los integrantes del colectivo.
2. Metodología
La investigación se plantea siguiendo los fundamentos epistemológicos del
enfoque socio-crítico, pues es desde dicho enfoque en donde mejor se puede dar
respuesta a la pretensión de comprender en profundidad las significaciones,
relaciones y atribuciones de la práctica participativa (Granja y Vitón, 2018), construidas desde la experiencia de los
integrantes de la organización. En consonancia con lo anterior, la metodología
desarrollada para dar cuenta de la experiencia de los participantes en el grupo
de estudiantes del colectivo afrodescendiente se sitúa en la cualitativa, desde
la perspectiva fenomenológica. Es así, como es posible estudiar las experiencias
para contribuir en el proceso de mejora de las acciones de inclusión de la población
afrodescendiente en los marcos institucionales de Educación Superior.
La entrevista colectiva semiestructurada, fue la principal técnica de
recopilación de información. Entendida como una conversación que se sostiene
sobre aspectos de la vida cotidiana que, mediante la interacción entre el
entrevistado y el entrevistador, es posible moverse en el tiempo para conocer
los puntos de vista de los protagonistas sobre las acciones en que han estado
inmersos, ya sea en calidad de implicados u observadores (Valles, 1999).
Se plantearon desde el instrumento 8 preguntas, pero al ser
semiestructurada, surgieron nuevas interrogantes según la dinámica de la
conversación. Las preguntas giraron en torno a la forma como se vinculan al
colectivo, tiempo en el mismo, motivaciones para pertenecer a él, así como beneficios
obtenidos. En total se entrevistaron a 8 personas que tuvieron la posibilidad
de participar, de las 10 que hacen parte del núcleo dinamizador del colectivo
CEAFRO. Las dos restantes por motivos personales no pudieron atender la
invitación.
También se utilizó la encuesta y el análisis de bases de datos de la
institución para dar cuenta de la dimensión cuantitativa en aspectos demográficos
de la población estudiantil. La encuesta, se realizó
con la técnica de muestreo no probabilístico por conveniencia, la cual permite
seleccionar los casos que acepten ser encuestados (Otzen y Manterola,
2017); para el caso de la investigación, el criterio para aplicarla fue
estudiantes que se reconocen como afrodescendientes y que quisieran libremente
contestar las preguntas. Las encuestas fueron totalmente anónima.
Con
dichas encuestas, se obtuvieron datos que permitieron caracterizar a los
estudiantes en torno a variables como el estrato socioeconómico, lugar de
procedencia, aspectos sociales, culturales y sobre la existencia de
discrimancion, entre otros aspectos. En total se realizaron 8 preguntas a un
total de 211 estudiantes, de una población total de 2.055 personas que se
autoreconocen con afrodescendientes, según la base de datos de estudiantes de
la Universidad Santiago de Cali en Colombia.
En coherencia con el enfoque socio crítico y, considerando el ámbito de
trabajo educativo donde se inscribe, la reflexión pedagógica crítica es clave
para reconsiderar este ejercicio de aprendizaje como un proceso emancipatorio (Granja
y Cano, 2017). Así, dicho proceso significa que los integrantes y participantes
de los colectivos intercambian ideas y sus visiones de la realidad, entre otras
situaciones, y en medio de ello, surge un conocimiento creciente sobre la
situación que comparten.
A través de las interacciones que se entretejen entre los participantes, se
edifica una educación social no institucionalizada, que busca principalmente el
surgimiento de una conciencia critica que conlleve a una praxis transformadora
de la realidad (Ortega, 1999). Las entrevistas individuales, dan cuenta del
significado de dichas relaciones sociales que se construyen al interior del
colectivo. De esta manera, el análisis de las experiencias cotidianas, saberes
y vivencias, se priorizan para desde una educación para la vida y en la vida,
ir generando una apropiación crítica de las condiciones, posiciones y opciones
de las personas en sus espacios institucionales.
3.
Resultados y discusión
La
ciudad de Cali, en calidad de contexto de la investigación, es una de las
primeras ciudades en Colombia y América Latina, con mayor presencia de población
afrodescendiente. Dicha población se caracteriza por conservar alto indice de
pobreza, desempleo, y bajo cubrimiento de los servicios de salud; es una
población que tiene altos índices de deserción en todos los niveles de
educación.
En sintonía
con lo anterior, la Universidad Santiago de Cali se caracteriza por la
significativa presencia de poblacion estudiantil afrodescediente, en el 2018
cerca del 14% de sus estudiantes se consideran afrodescendientes, en su mayoría
pertenecientes a estratos socioeconómicos(2) 1, 2 y 3; dichos
estratos corresponden a sectores de la ciudad y geografía nacional en donde se
ubican los más bajos indicadores sociales y económicos, es decir, son
estudiantes que no se caracterizan por poseer una situación económica alta y
ello configura uno de los aspectos fuertes para la deserción estudiantil.
Inclusive, investigaciones recientes han evidenciado la influencia que puede
tener el estrato socioeconómico en la comprensión lectora de los estudiantes (Cortes, Daza y Castañeda, 2019; Cortes, Castañeda y Daza, 2019).
Según
los resultados de la encuesta aplicada en el marco de la investigación
realizada y, el análisis de la base de datos institucional suministrada por la Universidad,
a continuación se describen sus características más relevantes. En consecuencia
se puede decir, que más del 40% de los y las estudiantes no son oriundos de la
ciudad de Cali (ver Gráfico I). En tal sentido, son personas solas o con sus familiares,
que han migrado a la ciudad para cumplir con sus sueños de ser profesionales.
Fuente: Elaboración propia, 2020, a partir de datos de la Universidad
Santiago de Cali (2008).
Gráfico I: Municipio de origen de los
estudiantes afrodescendientes
En
cuanto a lo social, se observa que los estudiantes reconocen la existencia de
la discriminación racial en la ciudad y que ello tiene implicaciones en lo
laboral, en las relaciones sociales e inclusive en lo educativo, pues muchas
veces, la mirada de inferioridad que hay hacia ellos y ellas, hace que no se
valoren las competencias y capacidades para desempeñarse en ciertos ámbitos
laborales y profesionales.
En
lo cultural, son estudiantes que se identifican politicamente como
afrodescendientes o negros, la mayoría, el 75% de ellos/as tienen conocimiento
sobre los aspectos culturales más representativos de dicha población, como lo
son las danzas y los cantos. Sin embargo, poco se conoce sobre otras prácticas
culturales como rittuales de nacimiento y/o de muerte. Lo anterior, se pude
explicar en gran parte porque los medios de comunicación han divulgado
fuertemente eventos culturales y artísticos como el “Petronio Alavarez” pero,
otros eventos no han sido tan mediáticos, por ejemplo, aquellos centrados en la
tradición oral. Ello hace que muchas personas crean que el sello más importante
de la cultura afrocolombiana sean las danzas y los cantos.
En
este contexto es donde el CEAFRO desarrolla sus actividades académicas,
culturales e investigativas. El colectivo surge en el año 2008. En la
revisión documental al respecto, se encuentra el proyecto de creación del
Centro, en dicho documento se manifiesta como problema central que debe atender
lo siguiente:
La
problemática de exclusión, discriminación, pobreza corresponden a elementos
neutrales que deben estudiarse desde el contexto de la cultura Afro. De igual
forma, generar alternativas, herramientas y estrategias de erradicación de
ciertas problemáticas que afectan a la mayoría de la población en estado de
desigualdad y de marginalidad. Los problemas de una comunidad étnica se resuelven cuando
se interviene desde el ámbito cultural, por ello, la comunidad de estudios
Afrocolombianos CEAFRO, propondrá estudios que reorienten las políticas
públicas desde una mirada investigativa. (Universidad Santiago de Cali, 2008, p.5)
Ante dicha problemática se justifica la creación de CEAFRO, articulado
institucionalmente al Departamento de Humanidades. En sus 13 años de
existencia, han pasado un gran número de estudiantes aportando a su
funcionamiento, al igual que también la organización seguramente ha impactado
en la mirada de la población afrodescendiente.
3.1 La
experiencia en CEAFRO
Las organizaciones afrodescendientes al interior de
las instituciones de educación superior, contribuyen en mejorar las condiciones
sociales y académicas de los participantes, tal vez el aporte más significativo
está en que coadyuva en la construcción de universidades inclusivas y
respetuosas de la diferencia. En el caso particular del colectivo CEAFRO, se
puede decir que busca además de lo anterior, que los estudiantes afrodescendientes
no abandonen la educación superior, fortalecer los lazos identitarios, apoyar
fraternal y emocional sus integrantes. En tal sentido, es una organización
importante para el mejoramiento de las condiciones de la población estudiantil
afrodescendiente. Ella se convierte en la materialización de políticas de
inclusión.
Al respecto, las áreas de desarrollo para los
estudiantes se pueden sintetizar en diferentes aspectos: Académico, social,
cultural y económico. El aspecto académico, hace referencia a los apoyos
colaborativos entre los mismos estudiantes afrodescendientes, en torno a algunas
asignaturas que resultan complejas de comprender, por ejemplo, las matemáticas
y estrategias de investigación. De igual forma, el círculo de estudio sobre historia
afro, constituyen actividades extracurriculares impulsadas por el colectivo.
El aspecto social, resulta ser fundamental para el estudiante afrodescendiente, pues
muchos de ellos vienen de otros municipios o de las zonas rurales y les cuesta
un poco comprender las lógicas de la ciudad y la universidad, lo cual impacta
en su relacionamiento social conllevando que no se generen rápidamente redes
sociales para el desarrollo de la vida cotidiana.
En el aspecto cultural, en consonancia con lo
social, se realizan actividades de integración, pero también de reconocimiento
étnico y de valoración de las costumbres ancestrales. Por su parte, el aspecto
económico, tiene varias actividades,
como, por ejemplo; charlas de emprendimiento afrodescendiente, gestionar y
brindar información sobre las becas condonables del ICETEX, las cuales resultan
de ayuda económica para que los estudiantes puedan culminar sus estudios.
Todo lo anterior, conlleva a que los estudiantes se
adapten a la vida universitaria y construyan su vida social a través de la
cotidianidad que se comparte con otros estudiantes afrodescendientes. De igual
forma, asuman una actitud frente a la vida de manera crítica, propositiva y con
responsabilidad social, en términos de ayudar o contribuir que más personas
afrodescendientes puedan salir adelante mejorando su calidad de vida.
A partir de la entrevista y del marco teórico, es posible reflexionar porqué
el colectivo se mantiene cohesionado y realizando las actividades anteriormente
mencionadas, las cuales, como se indica líneas arriba, permiten que los
integrantes no deserten de la educación superior, y por el contrario, trabajen
por el bienestar de los demás estudiantes favoreciendo la inclusión.
Con el fin de identificar las razones de lo anterior, en la investigación,
se determinaron las categorías de análisis que surgieron, es decir, a través de
los relatos -de la entrevista colectiva- se identifican los aspectos en común y
el significado que tiene para los integrantes de CEAFRO y, que pueden encontrar
un dialogo con lo expuesto en el marco teórico. De tal suerte que, lo
manifestado por los participantes se codificó teniendo el lugar común de
significación. Como resultado de dicho ejercicio, surgieron las siguientes
categorías de análisis (ver Cuadro 1), que permiten explicar por qué siguen en
el colectivo y con ello, continúan en la universidad realizando sus estudios.
Cuadro 1
Categorías de análisis y su incidencia en la
participación
|
Categorías de Análisis |
Relación con las teorías |
Significado a partir de lo expresado por los
integrantes de CEAFRO |
|
IDENTIDAD Y CONCIENCIA |
Hace a
referencia a factores identitarios; como son las visiones compartidas,
inclusive culturalmente, metas comunes por los integrantes, entre otros
aspectos, que hacen surgir un marco de significación de la realidad colectiva.
dos de los autores que se citan en esta perspectiva son: Shaw (2013) y Torres (2007). |
Alineación
entre la visión e intereses personales con los colectivos. La situación de
discriminación étnica, el compartir historias comunes y coincidir en las
apreciaciones sobre la realidad vivida hace que exista identidad entre los
integrantes de CEAFRO y, conciencia sobre que se debe salir adelante a pesar
de las adversidades. |
|
PERTENENCIA |
Se refiere
a las condiciones socio-afectivas que se establecen en la interacción con los
otros y, que, hacen surgir el sentimiento de fraternidad, de ser parte de
algo Uno de los autores que se citan en esta perspectiva es Lewin (1978). |
El sentir
que se hace parte de un grupo, y que todos/as se consideran con parte de una
familia, hace que surjan sentimientos de hermandad, que se revierten en apoyo
mutuo. |
Fuente: Elaboración propia, 2020.
En consonancia con el Cuadro anterior, se puede mencionar que CEAFRO
se constituye para sus integrantes en una red de apoyo, de solidaridad, en
donde el estudiante encuentra otra familia, un grupo de amigos y espacios para
compartir su tiempo libre. En palabras de uno de los integrantes del colectivo,
se menciona lo que significa CEAFRO: “Es
un lugar donde aprendemos otras cosas diferentes a lo de nuestras carreras,
aprendemos y nos concientizamos sobre la situación de los negros y como se da
la discriminación” (Entrevista a integrante de CEAFRO, 2018). Otra
entrevista sitúa a CEAFRO como espacio de fortalecimiento de redes sociales. “Para mi CEAFRO es como mi familia
compartimos, aprendemos y nos ayudarnos unos a otros. Nos aceptamos como somos
y eso me llena de orgullo” (Entrevista a integrante de CEAFRO, 2018).
Las anteriores apreciaciones pueden ser explicadas desde la
perspectiva del campo desarrollada por Lewin (1978), pues, las expresiones de los estudiantes hacen referencia
al sentimiento fraternidad e identidad hacia el colectivo y con ello su
pertenencia hacia el mismo. Para los integrantes de CEAFRO, resulta
de gran importancia las redes sociales y espacios académicos extracurriculares
en el afianzamiento y formación académica de los estudiantes, en especial, para
la población afrodescendiente.
De
igual forma, es clara la incidencia del sentimiento de pertenencia en la
participación y por supuesto en la identidad. La conformación de la identidad a partir de lo afectivo, es una de las
ideas en el profesor Torres (2007), al argumentar que la identidad colectiva
requiere -además de otros factores- de la solidaridad, los vínculos afectivos y
la ideología que maneja el grupo o la organización. Sin embargo, esto no es
posible sin la existencia de la convergencia entre los intereses y necesidades
individuales con los colectivos, a tal punto que a veces para el integrante es
difícil jerarquizar sus compromisos personales con los colectivos, siendo esta
una de las muchas formas de evidenciar el sentido de pertenencia y entrega a
las acciones colectivas que más caracterizan a los integrantes del colectivo, lo
cual es evidenciado en los diferentes apartes de las entrevistas realizadas, a
manera de ilustración se transcriben algunas de ellas:
CEAFRO es como mi familia, paso mucho tiempo con mis
compañeros de la organización, ellos ocupan ese espacio familiar dado que no
soy de Cali, por lo tanto, ellos son muy valiosos para mí. Entonces yo sí creo
que existe un apego, mucho cariño y ello hace que yo tenga identidad hacia el
grupo CEAFRO. (Entrevista a
integrante de CEAFRO, 2018).
No hay un día mejor para mi en la universidad que cuando
citamos a reunión, o nos encontramos para planear o desarrollar alguna
actividad. Son días que están atravesados por mucha afectividad, no somos
amigos, somos hermanos y hermanas y nos apoyamos en los casos cuando a alguien
le va mal o ha sufrido algún momento de discriminación. No damos apoyo mutuo y
nos identificamos en nuestra historia y experiencias. (Entrevista a integrante de CEAFRO, 2018).
Aunque estos son sólo
dos de los relatos que demuestran esa conectividad sentimental o de afectividad
hacia el grupo, es importante mencionar que los demás integrantes del CEAFRO
muestran una actitud similar. Lo trascendental para futuros análisis de
organizaciones, es tomar la afectividad que genera la pertenencia o viceversa,
como elemento fundamental de estudio. Entendida esta como el aprecio, amor o
cariño que comienza a fluir entre los integrantes de una colectividad y, que,
en buena medida, determina y permite explicar porqué las personas más allá de
los intereses compartidos y a pesar de los conflictos y malentendidos que no
faltan, tomen la determinación de seguir juntos. Lo anterior puede ser
explicado a partir de la teoría de la interacción desde la perspectiva de Shaw (2013); la existencia de necesidades
comunes hace que los colectivos se cohesionen.
El anterior elemento,
permea el significado de las acciones que se realizan en el marco de la
organización, pues hace que no sean desprovistas del significado sentimental
que adquieren en donde corren cierta suerte en su mayoría de ser altruistas,
dado que por ellas ninguno de los integrantes recibe una retribución económica
más allá del placer de realizarlas. Aunque seguramente reciben a cambio
aprecio, reconocimiento, la construcción de un sentido de vida, lazos de
solidaridad, y sobre todo satisfacción con lo que hacen. Lo anterior podría
asociarse con las necesidades humanas explicadas por Maslow (1991),
particularmente aquellas que se relacionan con las de pertenencia y de estima.
No obstante, lo que subyace a dichas necesidades puede verse referenciado en
una búsqueda de combatir la soledad, los sentimientos de alienación y de
desesperanza
Conclusiones
Es recomendable que las instituciones de educación superior trabajen
operativamente en construir un ambiente de inclusión a los grupos
afrodescendientes, en donde no solo existan acciones que se concreten en la
ampliación de cupos en la diferentes carreras, sino que también respondan a las
necesidades de formación que demandan las comunidades de la población
afrodescendiente; igualmente fomentar y desarrollar políticas de adaptación
cultural hacia la vida universitaria, que busquen minimizar el choque cultural
o social de los estudiantes, principalmente aquellos que vienen de otras
regiones.
Asimismo, buscar medios alternativos de subsidios económicos para financiar
y garantizar que aquellas personas que no cuenten con suficientes recursos
económicos, para atender sus necesidades propias que demanda estar en la
educación superior, puedan culminar sus estudios, asegurando de esta forma que alcancen
dicha meta. Revisar sus currículos y las estrategias pedagógicas de los
docentes, con el fin de brindar una educación con calidad, pertinente a las
necesidades de los pueblos afrodescendientes, en donde se tenga muy en cuenta
sus tradiciones culturales y formas de ver la realidad.
En línea con lo anterior, los colectivos afrodescendientes deben tenerse en
cuenta para el diseño de dichas políticas, pues son ellos los que conocen de
primera mano las problemáticas que se presentan en la cotidianidad y su
contacto permanente con la población que representan, hace que se conviertan en
unos actores valiosos en la construcción de acciones desde las bases.
Al mismo tiempo, dichos colectivos son espacios ideales para desarrollar
actividades de bienestar institucional, de extensión o proyección social e
inclusive de investigaciones que propendan por la mejora de la calidad de vida,
es decir, permiten una mejor articulación de las universidades con el medio
social.
Además de las posibilidades que brindan dichas organizaciones, hay que
reconocer la importante función que cumplen como protectoras y generadoras de
relaciones sociales para las personas discriminadas, para aquellas que vienen
desde lejos, que no tienen familias o amigos(as) -entre otras situaciones-, las
cuales las convierten en organizaciones de apoyo: Un “colchón social” donde se
puede encontrar lazos de solidaridad y de fraternidad. Por todo lo anterior,
las universidades deben fomentarlas, apoyarlas, también, por toda la
importancia que ellas representan en la construcción de una vida universitaria
más incluyente y multicultural.
Por último, mencionar lo importante que fue para los participantes del
colectivo reflexionar a través de la entrevista, la experiencia de participar
en el colectivo afrodescendiente. Manifiestan con sus palabras, que nunca se
habían detenido a pensar porqué siguen asistiendo al colectivo, qué es lo que
más les gusta y cómo ello ha contribuido para mantenerse en la Universidad. En
consecuencia, se puede decir, que la investigación fue un espacio para que se
conocieran mejor, y apreciaran más la organización. En ese sentido, fue una
experiencia pedagógica y transformadora, dado que reflexionaron sobre lo que
son y hasta dónde quieren llegar.
Notas
1 Entidad
estatal que promueve la Educación Superior a través del otorgamiento de créditos
educativos y su recaudo (ICETEX, 2019).
2 En Colombia se definen seis
estratos socioeconómicos, esta clasificación la da el gobierno colombiano a los
niveles socioeconómicos de la sociedad y fundamentan en los ingresos que se
reciben un hogar, la manera en la que está construida una vivienda, el sector,
las vías públicas, los servicios públicos. Según el Departamento de Planeación
Nacional, los estratos socioeconómicos en los que se clasifican los sectores en
donde viven los colombianos son: 1: Bajo-bajo, 2: Bajo, 3: Medio-bajo, 4:
Medio, 5: Medio-alto y 6-Alto (DANE, 2015).
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