Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: S/T. De la serie “RETORNO”
*La obra que se publica es un fragmento del original, y se le ha dado
un giro de 180° por motivos editoriales. Su original va en horizontal
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 40 x 70 cm
Técnica: Mixta sobre tela
Año: 2009
Año 38, Especial No. 30 (2022): 205-224
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7527574
Recibido: 23-09-2022 •Aceptado: 21-10-2022
La producción científica de las investigadoras: género,
participación y visibilidad
Nereyda Emelia Moya Padilla
Universidad de Cienfuegos, “Carlos Rafael Rodríguez”, Cuba
ORCID: 0000-0002 -5511- 5054
nmoyapadilla@gmail.com
Mireya Baute Rosales
Universidad de Cienfuegos, “Carlos Rafael Rodríguez”, Cuba
ORCID: 0000-0003-3537-4814
bautemireya@gmail.com
Resumen
Los Estudios Sociales de Ciencia y Tecnología, desde el enfoque
de género apuntan a lograr la equidad en la participación y visibilidad de
la producción científica de las investigadoras. Se argumenta las dinámicas
producidas en los modos de producción del conocimiento, en particular
el Modo 3, en el que los nexos entre la investigación y la participación
constituyen elementos esenciales. Es un estudio inicial, descriptivo,
elaborado desde la metodología de análisis de contenido realiza la
exposición de los resultados parciales que informas las desigualdades en el
nivel de participación y visibilidad de la producción científica de las
investigadoras.
Palabras clave: Modo 3 producción conocimientos; Estudios
CTS; participación; género.
The scientific production of female researchers: gender,
participation and visibility
Abstract
The Social Studies of Science and Technology, from a gender
perspective, aim to achieve equity in the participation and visibility of the
scientific production of female researchers. The dynamics produced in
the modes of production of knowledge are argued, in particular Mode 3,
in which the links between research and participation constitute essential
elements. It is an initial, descriptive study, elaborated from the content
analysis methodology; it exposes the partial results that inform the
inequalities in the level of participation and visibility of the scientific
production of the researchers.
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Keywords: Mode 3 of knowledge; STS Studies; participated;
gender.
1. INTRODUCCIÓN
Las universidades tienen como misión la producción, aplicación y
difusión de conocimientos en sus procesos sustantivos, para de esa
manera poder cumplir la función social que se les ha encomendado. En
este proceso la visibilidad de las investigadoras se mantiene todavía en un
nivel que no se corresponde con la calidad de sus realizaciones, por lo
que es necesario elevar el número de la socialización de la producción
científica de las mismas si se tiene en cuenta que:
La educación superior debe formar, además de buenos
profesionales, personas y ciudadanos capaces de participar
activamente en las diferentes esferas de la sociedad (social,
económica, cultural, política, etcétera).
La educación superior tiene la obligación, como uno de sus
objetivos centrales, contribuir al desarrollo humano y social, a
través de la interacción pertinente y comprometida con su
entorno. (UNESCO, 2016)
Hablar de la función social de la universidad remite al
complejo entrecruzamiento entre universidad, sociedad, conocimiento y
poder. “al abrir el debate a los cambios de las funciones sociales de la
ciencia en la sociedad, así como de sus funciones como sistema productor
de conocimientos, a partir del concepto "Agora", un modelo que
conceptúa las relaciones entre la ciencia y la sociedad a partir de un
espacio que contempla los diferentes actores, intereses políticos,
económicos, demandas de conocimiento científico y la nueva perspectiva
y dimensiones que esto implica…” MILANÉS et. al., (2008, p. 14). A
partir de la integración de estos procesos, denominados también
funciones sustantivas, las instituciones de educación superior (IES)
cumplen su encargo social,
El cumplimiento de esta
“
t
er
c
era
misión
”
ha llevado a la
universidad a c
on
v
er
tirse en un actor
determinante
en los procesos
de desarrollo social y
ec
onómic
o
,
a través
de
un vínculo más estrecho
con su
en
t
or
no
.
En este nuevo modelo de univ
ersidad
,
actividades
como la transferencia de
conocimiento
o la incubación de
empresas
,
dejan de ser casuales y se convierten en
p
er
manen
t
es
,
impregnan los
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estamentos
univ
ersitar
ios
.
E
sto
gener
a
un círculo
vir
tuoso
,
donde las
empresas se ven favorecidas por una mayor
competitividad
y las
universidades perciben los beneficios de integrarse en la sociedad
mediante
un nuevo c
on
tra
t
o
social,
el cual, a diferencia del
an
t
er
ior
,
demanda
un mayor
direccionamiento
de las
actividades
de
investigación hacia las
necesidades so
ciales
y en particular hacer más
visible la presencia de hombres y mujeres en la producción científica.
2. LA PRODUCCIÓN CIENTÍFICA: LOS MODOS DE
PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
En todas las etapas de la historia se han dado formas de
cooperación y acciones conjuntas entre las personas para realizar intereses
u objetivos comunes, semejantes o complementarios. Esta búsqueda de
satisfacción de necesidades individuales y colectivas por medio de
acciones conjuntas es tan vieja como la humanidad, en todas las formas
de organización social iniciando en las formas primarias de familia, hasta
las formas más modernas marcadas por la división de la sociedad en
clases se han manifestado.
Los modos de producción de conocimiento hacen referencia a las
formas de creación de conocimiento que aseguran la práctica científica.
Histórica y contextualmente se presentan “tendencias que suponen, no
individualmente sino en su interacción y combinación, una
transformación en el modo de conocimiento” ROA MENDOZA, (2016,
p. 8). Esas transformaciones pueden ser agrupadas a partir de sus
características definitorias, lo que daría lugar a la clasificación de tipos de
modo de conocimiento. Así, se plantean tres modos de producción de
conocimiento.
“Cada modo de producción de conocimiento evidencia unas
apuestas conceptuales, epistemológicas, metodológicas y políticas, que
sitúan a los actores, prácticas y contextos en los que se desarrollan la
investigación y la intervención de una manera específica.” ROA
MENDOZA (2016, p. 12)
En la conformación de estos tipos de producción la universidad
debe realizar una tarea consecuente e indestructible de carácter formativo,
cultural y social para acercarse a la producción de conocimientos, por lo
que su predominio es decisivo en todos los espacios del conocimiento,
procura conformar una cultura general en hombres y mujeres, a la vez
que ayude a progresar todos los órdenes de la vida social.
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En esta dinámica la participación resulta un fenómeno muy
estudiado desde diferentes referentes, lo que le aporta una complejidad
que se debe tener en cuenta, El concepto participación es significativo
para la investigación pues desde su conocimiento y puesta en práctica, es
que se puede llevar a cabo todo el trabajo en función de transformar
culturalmente la sociedad, de ahí que la participación o no en los procesos
sociales ha contribuido a convertir a las personas en seres dependientes,
consumidores pasivos o líderes; este es un concepto que juega un papel
esencial en los procesos que se llevan a cabo en comunidades,
precisamente porque sin ellas no se concretaría ninguna acción .
La participación es considerada un aspecto genuino para el cambio
social, para lograr la integración de hombres y mujeres, en las
circunstancias en que juntos compartan una tarea en particular, en la que
ambas partes se sientan plenamente identificados y comprometidos.
En los tiempos actuales, la reflexión universitaria, ante el acelerado
proceso de diferenciación y segmentación social, cuyo saldo más visible
es la profundización de la pobreza, debe buscar respuestas a los
interrogantes sobre cómo la formación de profesionales de ambos sexos,
la investigación, la difusión de la cultura y la vida democrática
institucional pueden contribuir a la formación de ciudadanos, al
fortalecimiento de los procesos de diálogo y acuerdo, así como a la
creación de espacios intermedios entre el poder público y el individuo.
Así en el marco de los paradigmas de formación, integración y
calidad que debe encarnar y ante la aceleración de los procesos
tecnológicos, demográficos, urbanos, ambientales, sociales, productivos y
económicos a escala de país y en el mundo, interpreta a la extensión en su
sentido más amplio, involucrándose en los más diversos aspectos de
vinculación con la sociedad y el medio, no sólo transfiere tecnologías al
tejido productivo de bienes y servicios, sino fundamentalmente escucha,
aprende y reflexiona sobre los contenidos de los mensajes y la naturaleza
de los problemas sociales.
Se requiere superar la visión de las profesiones como actividad
aséptica y neutra, desvinculada de las condiciones de producción en las
que se desarrolla; comprender y asumir la compleja trama de relaciones
que supone a nivel del proceso formativo y del ejercicio profesional la
consideración de las prácticas sociales de la profesión, como también
reconocer la importancia de la reflexión crítica sobre la práctica que
integre a su proceso la consideración de las dimensiones de la
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profesionalidad, esto es: la obligación moral, el compromiso con la
comunidad y la competencia profesional, que la participación de alumnos
en las prácticas de extensión los pone en contacto con una realidad que
los coloca en situación de asumir una visión solidaria del conocimiento
que construyeron en la Universidad y que les implica abordajes de tipo
profesional.
Estas experiencias significan la asunción de una perspectiva que se
preocupa por la formación de profesionales críticos, conscientes de su
compromiso social en el ejercicio profesional y requiere de una visión
pedagógica que aborde la práctica y favorezca procesos de reflexión sobre
las vivencias reconstruidas sistemática y conceptualmente, con el objeto
de someterlas a niveles crecientes de teorización. Perspectiva y abordaje
pedagógico que no sólo involucra a proyectos específicos de extensión de
los equipos docentes, sino que también puede ser adoptada en el marco
de los espacios curriculares de las carreras de grado que impliquen
prácticas en terreno y formación profesional.
La extensión universitaria entendida como espacio que articula
estudio y trabajo, requiere del diseño de situaciones de aprendizaje en la
extensión, lo que interpela a las prácticas de la enseñanza e instala nuevas
búsquedas en la identificación de estrategias pedagógicas – tipos de
contenidos, de experiencias y metodologías- que permitan formar
profesionales críticos de excelente nivel; que se reconocen dificultades y
tensiones que deben abordarse y resolverse en esta pretendida
articulación a los efectos de tender a su incorporación gradual pero
permanente a la vida institucional.
Las funciones sustantivas de la educación superior, a saber,
docencia, investigación y extensión, requieren hoy formas que les
permitan crear vínculos que faciliten su integración no solo con campos
disciplinares y profesionales, sino además con escenarios sociales con el
fin de aportar respuestas a las demandas de las comunidades.
Responder a estas demandas requiere no solo de las tres funciones,
sino también pensar los procesos de intervención. Una alternativa para
articular las funciones puede ser a partir del vínculo investigación e
intervención en modo 3 de conocimiento, ya que permite, entre muchas
otras cosas, ir al lugar de los acontecimientos y del conocimiento, en el
cual las comunidades desarrollan su capacidad de agenciamiento y pueden
liderar sus procesos de análisis y transformación social.
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Por tanto, la intervención en el campo de las ciencias sociales
puede delimitarse como el conjunto de acciones orientadas a mediar,
influir y cambiar, entre otros, las condiciones que afectan a unos sujetos
de forma específica. Este proceso requiere no solo asumir una postura
conceptual con base en la disciplina que fundamenta la acción, sino
también aclarar la postura epistemopolítica a partir de la cual se aborda el
contexto teórico y situacional de la realidad, ya que esta brinda el soporte
ético, ontológico y metodológico. Las características anteriormente
enunciadas también pueden describir la investigación, de modo que
valdría la pena preguntarse si no se estaría hablando del mismo proceso
pero nominándolo de distinta forma
Ante esto, autores como OSORIO Y JARAMILLO (2013),
citados por ROA MENDOZA (2016), consideran que cuando se alude a
investigación e intervención se plantean dos alternativas en las que hay
prioridades particulares en cada una. La primera es el conocimiento y la
segunda es la transformación. Sin embargo, hay una serie de caminos
intermedios que abogan por que el conocimiento tenga como propósito
transformar y que parta de los sujetos mismos como agentes
transformadores. Por su parte a la intervención subyacen procesos de
investigación que dan mayor fundamentación a la acción y pueden
develar la postura epistemológica de quien investiga. (ROA MENDOZA,
2016)
Esta autora puntualiza como la investigación es solo una de las
formas de intervención social que puede hacer y de hecho hace la
academia. La asesoría, la capacitación, la gestión y la planificación son
formas no excluyentes sino complementarias. Estas posibilidades se ven
enriquecidas desde la universidad por la diversidad de conocimientos y de
disciplinas que pueden entrar a interactuar, generando con ello
aprendizajes entre profesores y estudiantes desde esas diferentes
disciplinas que con frecuencia no dialogan y que se ven como campos de
saber absolutamente distantes e incompatibles. Esta relación entre
investigación e intervención se materializa en la suma de producción de
conocimiento y aporte/transformación a las realidades sociales.
Sin embargo, según como se configuren los puntos de partida o
llegada nos referiríamos a modos de conocimiento que serían
determinantes para establecer la manera como se conciben la realidad, la
relación con las comunidades y el posible aporte. En correspondencia con
los paradigmas que reflejan cada uno de estos modos de producción de
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conocimientos, los nexos de la investigación y la intervención se
encuentran más separados o unidos como se representa a continuación:
Tabla 1. Relación entre intervención e investigación en los modos de
conocimiento
Fuente: ROA – MENDOZA (2016, p. 105).
Modo 1. En este modo marcadamente disciplinar, investigación e
intervención coexisten pero no están no relacionadas directamente en el
proceso. El eje de este modo de producción de conocimiento está más
orientado a la investigación, ya que es a partir de esta que las disciplinas se
fortalecen y se generan nuevas preguntas. “La investigación tiende a
producir metarrelatos y teorizaciones que no necesariamente aportan a la
comprensión y a la transformación de las realidades sociales.” ACOSTA &
MANOSALVA, (2013, p. 69)
Modo 2. Investigación e intervención se interrelacionan en función
de un contexto de aplicación para una demanda social, empresarial, o
educativa específica. La intervención parte de la investigación como una
alternativa pensada para generar un cambio previsto. O es a partir de una
intervención que se explica un fenómeno y por ello se acude a la
investigación.
Modo 3. Investigación e intervención forman parte de un
entramado de relaciones que no se encuentran en función de una de
jerarquía sino de colaboración mutua, junto con los contextos de
aplicación, los conocimientos y los saberes circundantes, las prácticas y
actores que de ma
nera consensuada deciden conocer, reconocer,
cambiar o
potenciar una realidad o fenómeno presente en una comunidad.
Las funciones sustantivas de la educación superior, a saber,
docencia, investigación y extensión, requieren hoy de formas que les
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permitan crear vínculos que faciliten su integración no solo con campos
disciplinares y profesionales, sino también con entornos sociales con el
fin de materializar los desafíos que en la actualidad se imponen a la
universidad. Una de las posibilidades para esta vinculación es la
articulación investigación-intervención, ya que esta relación da cuenta
tanto de la formación académica a nivel disciplinar y profesional como
del retorno a los escenarios sociales de lo construido y reflexionado como
respuesta a las demandas de las necesidades y problemáticas sociales.
(ACOSTA & MANOSALVA, 2013)
Esta articulación se configura en distintos modos de producción
de conocimiento, los cuales tienen unos intereses particulares que
aterrizan en fundamentaciones teóricas, reflexiones epistemológicas y
alcances metodológicos que soportan el vínculo entre academia y
sociedad. Cada modo de conocimiento responde a un contexto histórico
temporal que se asienta en una postura epistemo-política que cuenta con
unos conceptos sobre el sujeto, la realidad, la naturaleza del
conocimiento, sus fines y sus desafíos.
El modo 3, es una posibilidad de generar relaciones de
colaboración y destacar el empoderamiento, el reconocimiento y el
agenciamiento de las comunidades en la búsqueda por comprender sus
propias dinámicas y apostar a alternativas de transformación social y
potenciación de las capacidades actuales. En el modo 3 se reconoce al
sujeto que subyace a la investigación y la intervención, ya que pasa del
sujeto receptor a un sujeto con potencial que asume una postura política y
transforma su propia realidad. Por tanto, si bien el énfasis por adoptar el
modo 3 de conocimiento es una propuesta para el vínculo investigación-
intervención, es también una oportunidad de fortalecimiento para las
funciones de docencia y proyección social. (ACOSTA & MANOSALVA,
2013)
En particular el modo 3 brindaría a la proyección social,
orientaciones para llevar a cabo un trabajo contextualizado con distintas
comunidades, evidenciando con ello el carácter social de las instituciones
de educación superior y las posibilidades de trabajo colaborativo para dar
respuesta a las problemáticas sociales. Lo anterior, pone sobre la mesa
varios desafíos al medio universitario, como contexto de educación social
que demanda cada vez más sus acciones y comprensiones.
Los elementos situados por ROA- MENDOZA (2016) nos
permiten repensar las propuestas para una mayor posibilidad de
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participación de las féminas en los procesos de socialización de la
producción científicamente los cuales podrían nombrarse:
a. Las apuestas de la universidad, las cuales están relacionadas con
sus objetivos fundamentales y las directrices de los estamentos
reguladores de su hacer, en favor de fortalecer sus vínculos con lo
social y las comunidades. En estos vínculos sin dudas debe
trabajarse por la gestión de género a fin de eliminar las
disparidades que se presentan
Pueden encontrarse en los distintos modos de producir
conocimiento, alternativas para aportar, con base en sus proyectos
educativos institucionales, a la reflexión, el reconocimiento y la
transformación de las realidades sociales.
b. Los modos de producción de conocimiento se diferencian entre
sí por sus aspectos epistemológicos, ontológicos y metodológicos,
y son cada uno una manera de dar apertura en los campos
disciplinares y profesionales a nuevas y cambiantes miradas de la
realidad. En particular el modo 3, que tiene su asidero en lo social,
orienta las acciones derivadas de la investigación y la intervención
a las comunidades y su empoderamiento.
c. Vincular las funciones sustantivas de la universidad a las
demandas presentes en las realidades sociales, reconociendo así
que estas son cambiantes y ofrecen una amplia gama de
posibilidades de investigación e intervención que retroalimentan la
docencia, y extensión.
e. La investigación en modo 3 de producción de conocimiento,
ofrece a la academia la posibilidad de reconfigurar su acción sobre
el medio social, reconociendo de esta manera la relevancia y la
capacidad de agencia de las comunidades. En estas la labor de las
mujeres debe encontrar un espacio fundamental.
f. Y finalmente, el mayor desafío, es quizás, reconocer que la
transformación de la realidad social no se hace desde afuera sino
desde las comunidades, lo cual implica reconocer que la academia
forma parte de esa realidad, sin olvidar que no solo los escenarios
cambian, sino también las problemáticas y los sujetos, por lo cual
se requieren nuevas formas de comprensión y acción.
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Opción, Año 38, Especial No.30 (2022): 205-224
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3. FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
El análisis de contenido es la metodología que nos permitió
trabajar sobre las fuentes directas de información y que nos permite
arribar a los resultados de investigación obtenidos. Es una investigación
que se inicia, desde esta dirección es descriptiva desde el uso del método.
Esto avala el carácter de la metodología cualitativa y la discusión de los
resultados iniciales. En cuanto a la relevancia y pertinencia de
estudiar las problemáticas de género en la producción científica y aclarar
cómo se integran las científicas a diferentes profesiones, a publicar en
diferentes bases de datos, es un tema que mantiene importancia desde los
estudios CTS y es muy pertinente en las condiciones en que las
investigaciones se desarrollan hoy.
Es un estudio que aportará pautas para el tratamiento de esta
problemática en las universidades, centros de investigación y en el trazado
de políticas públicas adecuadas, de ahí que utilice como anclaje teórico
metodológico el modo de producción 3 definido desde el enfoque social
con un carácter más abierto e inclusivo.
4. ANALISIS DE RESULLTADOS
4.1. PARTICIPACIÓN Y VISIBILIDAD DE LAS
INVESTIGADORAS EN LA PRODUCCIÓN
CIENTÍFICA
El interés por la interacción entre Género - Ciencia - Tecnología y
por la relevancia del concepto de género para el análisis de la actividad
científica surge de investigaciones acerca del escaso número de mujeres
conocidas a lo largo de la historia de las ciencias y de las barreras
institucionales y socio-psicológicas que han obstaculizado y obstaculizan
el acceso de las mujeres al ámbito científico tecnológico. (PÉREZ, 2001).
En 1965 Alice Rossi, formuló la pregunta central con la que se
abría un nuevo campo de investigación sobre las relaciones entre la
ciencia, la tecnología y la sociedad: “¿por qué tan pocas?”. El
problema que Rossi identificaba no era nuevo, sino tan antiguo como
la ciencia misma. Sin embargo, no es sino hasta los años 60 del pasado
siglo XX cuando comienza a analizarse la ausencia de mujeres en la
producción de conocimiento científico. Desde entonces, los estudios
sobre ciencia, tecnología y género (CTg) han ido creciendo hasta
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convertirse en un ámbito de trabajo académico consolidado a nivel
internacional (GONZÁLEZ, 2017).
La discriminación de género en la educación es la base inicial de la
discriminación de género en la ciencia. La incorporación de las mujeres a
las universidades se produce entre finales del siglo XIX y principios del
XX en la mayor parte de los países, y las academias científicas no admiten
a mujeres hasta la segunda mitad del siglo XX. No obstante, el
crecimiento de la participación de la mujer a los estudios superiores
constituye un elemento definitorio en el camino hacia el logro de una
mayor visibilidad de las féminas en la producción científica.
La cuestión del género en educación y ciencia se ha incorporado a
las agendas políticas de los países de Iberoamérica, repercute en
programas y proyectos enfocados en promover la formación,
capacitación y desarrollo profesional de las mujeres en disciplinas
científicas, tecnológicas, ingeniería y matemáticas. La UNESCO a través
del proyecto SAGA (STEM and Gender Advancement), de 2015 a 2018,
ofreció a los gobiernos y encargados de definir políticas una variedad de
herramientas para reducir la brecha global de género actual, existentes en
todos los niveles de educación e investigación (UNESCO, 2016). A pesar
de que la participación de estas ha aumentado, se mantiene en varios
países y en sectores una brecha que incide en el reconocimiento del
trabajo de las mujeres en ciencia, su acceso y permanencia en puestos
relevantes y en la remuneración económica.
La situación de esta brecha de género en la producción científica
cuenta con datos actualizados en los siguientes indicadores: sobre la
educación superior, las actividades científicas y tecnológicas (ACT) y las
actividades de investigación y desarrollo (I+D) en la región. Por tal
motivo, la Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología
(RICYT) y la Red Iberoamericana de Indicadores de Educación Superior
(INDICES), enriquecen el debate al aportar información relevante sobre
las mujeres en la educación superior, la producción científica de las
investigadoras y las colaboraciones científicas que se producen en el
ámbito iberoamericano, con el propósito de observar cómo evoluciona la
brecha en los diferentes países y campos de conocimiento. Es muy
significativo el informe que aborda estas brechas en Iberoamérica.
(ALBORNOZ, 2018)
Por un lado, las brechas de género en la educación superior están
muy relacionadas con la participación de las mujeres en las actividades de
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I+D. Por el otro, la presencia de hombres y mujeres en la autoría de
artículos científicos, sus niveles de producción, su distribución disciplinar
y sus patrones de colaboración ofrecen mayores detalles sobre las
dinámicas diferenciadas por género en la producción científica.
ALBORNOZ, (2018)
En cuanto a los campos de estudio, la educación superior en
Iberoamérica sigue los patrones de género por disciplinas característicos,
que han sido descritos en diferentes estudios a nivel internacional
GÓMEZ, (2019); LÓPEZ-BASSOLS, et. al., (2018); BAUTE, et. al.,
(2017); GONZÁLEZ, (2017, 2016); GARCÍA DAUDER, PÉREZ
SEDEÑO, (2017); DÍAZ, (2006); entre otros. El principal rasgo reside en
que las ingenierías y las disciplinas tecnológicas dan cuenta de una menor
participación de mujeres.
Estas disciplinas están asociadas a la razón, al desarrollo del
pensamiento lógico, a las metodologías cuantitativas, predominantemente
masculinas en las cuales están mucho más representados los hombres., en
comparación con las ciencias sociales, de la educación, y de la salud;
consideradas “ciencias blandas” más bien asociadas al cuidado, al servicio,
a lo humano, al contacto con los demás. Lo que define el porcentaje de
mujeres entre los graduados de educación superior de los países
iberoamericanos en cada campo de formación.
Autoras como BONDER (2007) y COLÁS (2001), refieren que la
educación superior juega un importante papel como parte integral de la
política económica y social de los países, y como instrumento para
reforzar la competitividad internacional. El desarrollo de una educación y
formación de calidad es medio esencial para garantizar la cohesión social,
el empleo y el desarrollo económico de las sociedades.
No obstante, el papel que la política universitaria en este contexto
no puede concebirse sin tener en cuenta la igualdad de oportunidades y
de trato entre mujeres y hombres. Este aspecto, considerado un objetivo
prioritario, horizontal e integrado en todas las actividades que se realicen
tiene especial relevancia en el ámbito universitario. Efectivamente, la
promoción y desarrollo de medidas de acción positiva en la educación, la
formación y el empleo, se convierten en instrumentos importantes en la
transmisión de los valores culturales básicos que permitirán avanzar desde
la igualdad formal hacia la igualdad real entre los sexos.
Los países de Iberoamérica han mostrado en las últimas décadas
una expansión de su producción científica y un aumento de su calidad, lo
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
que es verificable en las distintas bases de datos bibliométricas. En la Web
of Science (WOS), por ejemplo, tan sólo entre 2014 y 2017 los artículos
científicos con participación de instituciones de América Latina crecieron
un 11%, mientras que en el caso de Iberoamérica el incremento fue del
6%, ya que el crecimiento porcentual de España y Portugal fue menor. Al
igual que en otros indicadores, como la inversión en I+D o la cantidad de
investigadores, existe un fenómeno de fuerte concentración en los países
con sistemas de ciencia y tecnología más desarrollados. ALBORNOZ,
(2018).
Por otra parte, con relación a la membresía femenina en academias
nacionales de ciencias, no existe mucha diferencia entre América Latina y
el Caribe y otras regiones. Las cifras varían entre un 10 y un 40% entre
los diferentes países, destacándose Cuba y Panamá con cifras incluso
superiores a países de Europa y América del Norte. Sin embargo, las
cifras de participación de la mujer en las direcciones de las academias
nacionales son, en general, inferiores con relación a los países europeos y
de América del Norte. El Reino Unido, los Países Bajos y Suecia
muestran cifras superiores al 40%, mientras que en Canadá y Estados
Unidos se tiene un 38 y un 47%, respectivamente. En América Latina y el
Caribe se destacan en este aspecto países como Panamá, Cuba, México y
Honduras con un 30%. PELAIZ-BARRANCO, (2020).
De igual manera, y de acuerdo a cifras del instituto estadístico de la
UNESCO al cierre de 2017, las científicas mujeres representan el 28% en
todo el mundo. Actualmente, solo el 33 % de los investigadores en el
mundo son mujeres; la región con el mayor número de científicas era
Asia Central, con el 48.2 % y en América Latina y el Caribe la
participación de las mujeres en la investigación es alrededor del 45% del
total de investigadores. LÓPEZ-BASSOLS, et. al., (2018).
La ciencia y la igualdad de género son vitales para alcanzar los
objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS-4-5), exhiben el vínculo
entre una educación inclusiva de calidad, el logro de la igualdad entre
los géneros y el empoderamiento de mujeres y niñas. En las últimas
décadas, la comunidad internacional ha hecho un gran esfuerzo para
inspirar y promover la participación de las mujeres y las niñas en la
ciencia. GONZÁLEZ, (2017) refiere que las barreras formales para el
acceso de las mujeres a los lugares donde se enseñan y se producen la
ciencia y la tecnología ya han sido derribadas. No obstante, las mujeres
parecen encontrarse en las profesiones científicas y tecnológicas con
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otro tipo de obstáculos más invisibles, pero también efectivos, ya que las
desigualdades entre hombres y mujeres son persistentes.
Estos resultados están asociados a la existencia de barreras que
impiden el desarrollo profesional de las mujeres y una menor
participación y visibilidad de las investigadoras en la producción
científica. Sus consecuencias quedan patentes en aquellos momentos en
que las mujeres tienen que decidir en las transiciones académicas y
profesionales; en la integración en las organizaciones y, de manera
significativa, en la consolidación de su carrera profesional. Según GUILL
BOZAL (2007), existen dos tipos de discriminación de género en el
ámbito científico: la primera, discriminación jerárquica, según la cual
científicas capaces y brillantes son mantenidas en los niveles inferiores de
la escala de la comunidad o topan con un "techo de cristal" que no
pueden traspasar en su profesión. La posición de las mujeres líderes en el
sistema de investigaciones resulta menos de la mitad.
Las mujeres se encuentran infrarrepresentadas en los lugares de
decisión cuando se asciende en jerarquía. Esto lleva a un círculo vicioso:
la escasez de mujeres en cargos de decisión dificulta la implementación de
políticas y medidas que estimulen una mayor participación femenina en
ciencia y tecnología. La segunda, la discriminación territorial, se relega a
las mujeres a ciertas áreas de la actividad científica, áreas marcadas por el
sexo, tales como computar datos astronómicos, o clasificar y catalogar en
historia natural. Así ciertos trabajos, "feminizados", adquieran menor
valor que otros.
De acuerdo con el informe de UNESCO, las mujeres son el 53 %
de quienes se gradúan en la universidad en carreras de ciencias e
ingeniería a nivel internacional, un número que baja hasta el 43 % de
quienes obtienen un doctorado y se desploma hasta ese 28 % global de
investigadoras HUYER, (2015). Los datos sobre segregación vertical y
horizontal indican que el simple número de mujeres investigadoras y
tecnólogas no es un indicador suficiente para evaluar el avance hacia la
paridad de género. “Contar mujeres” DAZA & BUSTOS, (2008), citado
por GONZÁLEZ, (2017), es sin duda una tarea necesaria, pero además
de no ser suficiente, nunca es inocente.
Los números y los porcentajes oscurecen e invisibiliza a su vez
otras variables con las que se cruza el género, como las de la raza, el nivel
socioeconómico o la edad. La discriminación territorial, a su vez, saca a la
luz la necesidad de analizar también desde la perspectiva de género la
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
propia construcción de los distintos ámbitos disciplinares que componen
la ciencia y la tecnología. Y, en general, la información obtenida de los
distintos estudios sobre el acceso de las mujeres a los sistemas de ciencia
y tecnología suscita la indagación sobre las causas de las persistentes
desigualdades. BAUTE, (2017)
Por ello se requiere de la implementación de acciones que
contribuyan a superar las brechas que aún existen entre hombres y
mujeres en el ámbito científico. Se hace necesario Instaurar prácticas
profesionales que permitan el desarrollo de una vida personal rica y plena
para mujeres y hombres por igual, poner en marcha medidas que
favorezcan la situación actual de las mujeres con relación a la crianza de
hijas e hijos, realizar nuevos estudios cuantitativos, cualitativos y
multidisciplinarios sobre patrones de género en las comunidades
académicas, implementar las políticas, estrategias y mecanismos
organizativos de las universidades para mejorar la atracción, el acceso y la
orientación a nivel de pregrado en los programas de ciencia y tecnología.
Promover la vocación hacia el área científico-tecnológica de niñas
y mujeres jóvenes en escuelas secundarias, desarrollar programas de
formación permanente de investigadores que actualicen conocimientos
sobre aplicaciones de la teoría de género a los problemas científico-
tecnológicos y vincular éstos al postgrado, renovar los currículos y
materiales de enseñanza a partir de un enfoque de género y formar a
docentes de todos los niveles para prácticas pedagógicas no sexistas,
recopilar datos fiables y desagregados por sexos sobre la situación de las
mujeres en Ciencia y Tecnología, elaborar materiales en los que las
mujeres aparezcan representadas en sus contribuciones a la ciencia o en
roles de científicas e ingenieras, y fomentar la visibilidad de la acción de la
mujer en la actividad científica e universitaria, Todo ello constituye retos
para el aumento de la participación de las mujeres.
5. REFLEXIONES FINALES
Los modos de producción de conocimiento hacen referencia a las
formas de creación de conocimiento desde donde se genera la práctica
científica. Definidos hasta nuestros días en 3 modos en los que la
investigación y la intervención se interrelacionan contextualmente.
La producción científica ha demostrado la imparcialidad en los
procesos de producción para los géneros femeninos y masculinos. Lo que
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tiene mucho que ver con las especialidades que se han predeterminado
para uno y otro género.
La inclusión de la perspectiva de género en la construcción del
conocimiento científico-tecnológico permite el reconocimiento a las
contribuciones de las mujeres al desarrollo científico y tecnológico, la
necesidad de ampliar la participación de las mujeres en las áreas de
conocimiento que tradicionalmente han sido espacios masculinos y la
identificación de las dificultades de estas por participar en áreas
específicas de conocimiento. Así como la implementación de acciones
que contribuyan a superar las brechas que aún existen entre hombres y
mujeres en el ámbito científico, a saber una educación plena para ambos
géneros, la orientación de la vocación hacia el área científico-tecnológica
de niñas y mujeres jóvenes en escuelas secundarias y la renovación
curricular constituyen entre otros retos para aumentar la participación de
las mujeres.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se realizó en los marcos del Proyecto institucional
“Gestión universitaria del conocimiento y la innovación”. GUCID 2.
Universidad de Cienfuegos, Cuba.
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
BIODATA DE AUTORES
Nereyda Emelia Moya Padilla. Cienfuegos, (1957). Profesora Titular,
Consultante y de Mérito de la Universidad de Cienfuegos. Dr. C en
Filosofía (UH, 2002). Coordinadora del programa de Doctorado de
Estudios CTS. Tiene numerosas publicaciones en revistas referenciadas
sobre esta área de conocimientos. Tutora de tesis para la obtención del
grado de Master y Doctor. Reconocimientos como la Distinción “Carlos
Rafael Rodriguez” y la “Orden Carlos Juan Finlay”.
Mireya Baute Rosales. Santiago de Cuba (1962), Profesora titular de la
Universidad de Cienfuegos. Master en Estudios Sociales de la Ciencia y la
tecnología (UH, 2003), en el área de estudios de género. Dra. En Ciencias
de la Educación. Miembro del Comité académico de la maestría y el
Doctorado en Estudios CTS. Tiene numerosas publicaciones en el área
que se investiga. Tutora de tesis para la obtención del grado de Master y
Doctor. Reconocimientos por más de 20 años en la Educación Suprior.
Coordinadora del Proyecto GUCID 2.
.
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 38, Especial N° 30 (2022)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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