Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Crónicas A y B
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 40 x 60 cm
Técnica: Tinta y acrílico sobre Papel Fabriano
Año: 2012
Año 38, Regular No.99 (2022): 98-121
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7502683
Recibido: 22-09-2022 •Aceptado: 14-10-2022
Competencia digital e igualdad en el proceso de
aprendizaje en estudiantes de pregrado
Joaquín Reyes Lara
Universidad de Guadalajara. México
ORCID: 0000-0001-5468-1479
joaquin.rlara@academicos.udg.mx
Resumen
El objetivo de esta investigación es medir la competencia digital en
la dimensión habilidades digitales (digital skills) de estudiantes de
pregrado al realizar sus trabajos académicos, mediante herramientas de
estadística descriptiva y paramétrica, desde el paradigma cuantitativo. Se
aplicó un cuestionario con Google Formularios a 111 estudiantes de 151
que cursaban la asignatura de estadística en tres licenciaturas de la
Universidad de Guadalajara. Resaltó que 53.2% se perciben con habilidad
intermedia, entre género no existe diferencia en puntaje promedio, al
igual que entre licenciaturas. Por lo menos el 71% de los maestros
solicitan usar revistas y bibliotecas digitales y software como Word.
Palabras clave: competencia digital, aprendizaje en línea,
habilidad digital.
Digital Competence and Equality in the Learning Process
of Undergraduate students
Abstract
The aim of this research is to measure the digital competence in
regards to the skills undergraduate students have when they write their
academic works using descriptive and parametric statistics tools with the
quantitative paradigm. A questionnaire was applied with Google forms to
111 students out of 151 students that were taking the statistics course in
three bachelor’s degrees programs of the University of Guadalajara. The
result was that 53.2% perceive themselves as having an intermediate skill,
that there was no difference in the average score between genders as well
as among the three programs. At least 71% of the teachers ask them to
use digital journals and libraries, and Word or Excel as software.
Keywords: digital competence; online learning; digital ability.
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1. INTRODUCCIÓN
A partir del 17 de marzo de 2020 las clases en la Universidad de
Guadalajara se suspendieron de manera presencial, pasando de manera
abrupta a modalidad virtual debido a la declaratoria de pandemia de
COVID 19 por parte de la organización Mundial de la Salud (OMS).
La presente investigación se circunscribe en el Centro
Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de
Guadalajara, en el año de 2021, el segundo de la pandemia de COVID 19,
en el cual los estudiantes seguían cursando las clases de manera virtual. La
población para esta investigación fueron aquellas y aquellos estudiantes
que cursan la materia de Estadística descriptiva y Estadística Paramétrica,
donde las clases se apoyaban en de la plataforma de Google GSuite for
Education denominada Classroam y Hangauts-Meet.
En la actualidad, las y los estudiantes son individuos que
experimentan cambios rápidos y constantes, provocados principalmente
por el desarrollo acelerado de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC), que de acuerdo con CABERO et al. (2018, p. 121)
tienen implicaciones en las instituciones de educación superior, de tal
suerte, que han propiciado el surgimiento de nuevos escenarios
educativos, los cuales se caracterizan por estar enriquecidos con las TIC.
Con relación a lo anterior, AREA et al. (2012, p. 14) ya
comentaban que las personas estaban cambiando de manera acelerada
como individuos y como grupos sociales, ya que el desarrollo del Internet
y la telefonía móvil, entre otros, estaban provocando cambios en los
“lenguajes expresivos y de representación de la cultura y el conocimiento”
(p. 14), además, también se percibían cambios en las personas en los
ámbitos del ocio, en las comunicaciones personales, en el aprendizaje, en
el trabajo; entre otros.
Por su parte, AREA (2019) considera el siglo XXI como “…el
siglo de las telecomunicaciones y tecnologías digitales” (p. 2), donde las
TIC están omnipresentes, lo cual se evidencia mediante el uso,
principalmente, de computadoras, laptops o miniordenadores, teléfonos
inteligentes, gadgets, portables y tabletas.
En complemento a lo anterior, SALINAS y DE BENITO (2020)
consideran que la educación es una herramienta poderosa para combatir
la pobreza y para ayudar a que los pueblos se desarrollen, así también,
contribuye a “mejorar las condiciones de vida en aspectos tales como la
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pregrado
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salud, la obtención de una mayor igualdad entre hombres y mujeres, el
impulso de la participación democrática o el del crecimiento económico”
(SALINAS y DE BENITO, 2020, p. 105).
2. LA COMPETENCIA DIGITAL (FUNDAMENTOS
TEÓRICOS)
La competencia digital forma parte de los procesos y actividades
de la sociedad actual. Esta presencia se incrementó de manera acelerada
debido a la pandemia de COVID-19, pero ya en los últimos 15 años esta
presencia daba señales de modificar los procesos y actividades de las
personas en la manera de resolver cada problemática. Por lo que autores
como GISBERT CERVERA et al., (2011) conformaban las
características y definición de la competencia digital, la que definen como
sigue:
…supone la adquisición de conocimientos, destrezas y
actitudes que tienen que ver con el uso elemental del
hardware de los ordenadores, sus sistemas operativos como
gestores del hadware, el software como herramienta de
trabajo, de comunicación off-line y de comunicación on-
line; y, por extensión de la competencia de gestión de la
información, todo aquel uso de las TIC que tenga que ver
en los procesos de localización, acceso, obtención,
selección, gestión y uso de esta información (p. 76).
Por su parte FERRARI (2012) define la competencia digital
“como el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes que se
requieren para el uso de las TIC y los medios digitales para realizar tareas;
resolver problemas; comunicar; gestionar la información; colaborar; crear
y compartir contenido…” (p. 43), esto con la finalidad de “construir
conocimiento de manera efectiva, eficiente, apropiada, crítica, creativa,
autónoma, flexible, ética, reflexiva para el trabajo, el ocio, la participación,
el aprendizaje, la socialización, el consumo y el empoderamiento” (p. 43).
Así también HATLEVIK et al. (2015) definen la competencia
digital como “…las habilidades, el conocimiento y las actitudes que hacen
que los alumnos puedan utilizar los medios digitales para participar,
trabajar y resolver problemas, de manera independiente y en colaboración
con otros de una manera crítica, responsable y creativa” (p. 124).
Lo anterior, teniendo alcances conceptuales que transitan de
habilidades digitales a habilidades de Internet, teniendo alcances como
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“…conciencia de los estudiantes seguridad en Internet, la comunicación
digital, la recuperación de información digital, la creación de contenido
digital y la resolución de problemas” (HATLEVIK et al., 2015, p. 124).
Por otra parte, el análisis de AREA et al. (2015, p. 32) establecen
que las tecnologías digitales están omnipresentes en todos los ámbitos de
vida social y personal, lo cual lleva a que la sociedad contemporánea se
caracterice por:
a) Una conectividad permanente.
b) Acceso a la nube.
c) La aparición de nuevos formatos y códigos de representación
(el multimedia, la hipertextualidad, la realidad virtual o los
escenarios tridimensionales).
d) Realidad virtual o los escenarios tridimensionales.
e) Incremento de la interactividad entre humano y máquina.
f) Virilidad y réplica de cualquier información de modo masivo e
instantáneo.
Por consiguiente, la competencia digital se ha convertido en una
necesidad contemporánea debido a que prácticamente en todos los
contextos son requeridas las habilidades para usar las TIC para el
desarrollo de actividades cotidianas como, enviar o recibir un mensaje de
texto, enviar o recibir imágenes o videos, identificar que aplicaciones son
las que se requieren para una determinada tarea, hasta saber cuáles son los
usos y alcances de las aplicaciones con base a lo establecido en la las
licencias Creative Commons.
Con base a este contexto contemporánea impregnado de
tecnologías digitales, FROM (2017) menciona que el término
competencia digital apareció en el debate Europeo en el año 2000, con la
conceptualización del término, el cual iba desde “la capacidad de utilizar
las TIC estableciendo una amplitud y una profundidad de uso”, hasta la
discusión, si debería ser en plural, competencias digitales; las cuales
implicaban “…la capacidad de utilizar una tecnología o software digital
específico, por ejemplo, MS Word, o tipos de herramientas digitales como
procesadores de texto.” (FROM, p. 44, 2017).
Por su parte, para SALINAS y DE BENITO (2020) la
competencia digital es “la suma de las habilidades, conocimientos y
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pregrado
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actitudes en aspectos tecnológicos, informacionales, multimedia y
comunicativos…” (p. 104). Así también, es importante mencionar que el
marco competencia digital “debe considerarse como un conjunto de
destrezas y de conocimientos asociados al uso de las tecnologías que debe
garantizar su buen uso en el ejercicio profesional y desarrollo de la
identidad” (SALINAS y DE BENITO, 2020, p. 104
Además SALINAS y DE BENITO (2020) comentan que la
competencia digital se desarrolla tanto a nivel individual así como en las
esferas institucionales, de las organizaciones, comunitarias y colectivas,
transformando los contextos de forma acelerada y propiciando el
surgimiento de necesidades nuevas en ese mismo sentido.
Por otra parte, PÖNTINEN et al. (2020), comentan que la
competencia digital como parte del proceso de aprendizaje, no se centra
solo en el uso, el cual se conoce como la parte instrumental de las TIC o
tecnologías digitales, sino que es un proceso de integración que debe
centrarse en “enseñar a los jóvenes estudiantes no solo a usar dispositivos
y aplicaciones digitales, sino también a aprender…cuestiones éticas…” (p.
187).
De acuerdo con AREA (2018, p. 16) la cultura actual, denominada
digital, se caracteriza por:
1) El surgimiento de nuevos lenguajes y formatos expresivos
(microcontenidos, hipertextualidad, realidad virtual, transmedia).
2) El incremento de la interacción humano-máquina.
3) Nuevas reglas de juego en la producción, difusión y consumo
de información
4) Nuevas prácticas sociales en la comunicación.
Por consiguiente las TIC han acelerado una revolución de amplio
alcance en nuestra civilización que gira en torno a potentes cambios en
los mecanismos de producción, almacenamiento, difusión y acceso a la
información; al intercambio de los flujos comunicativos entre las
personas; y a las formas expresivas y de representación de la cultura y el
conocimiento.
De acuerdo con la UNIÓN EUROPEA (2017) “La competencia
digital es una de las competencias transversales que los educadores deben
inculcar en los alumnos” (p. 23); y que por consiguiente los docentes
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deben tener la capacidad de facilitar la competencia digital de las y los
estudiantes.
Anteriormente FERRARI et al. (2013) establecieron que para
desarrollar y comprender la competencia digital se requiere de la
apropiación de las siguientes cinco áreas:
1. Información: identificar, localizar, recuperar, almacenar,
organizar y analizar información digital, juzgando su relevancia y
propósito.
2. Comunicación: comunicarse en entornos digitales, compartir
recursos a través de herramientas en línea, vincularse con otros y
colaborar a través de herramientas digitales, interactuar y participar
en comunidades y redes, conciencia intercultural.
3. Creación de contenido: cree y edite contenido nuevo (desde
procesamiento de textos hasta imágenes y video); integrar y
reelaborar conocimientos y contenidos previos; producir
expresiones creativas, productos de medios y programación; tratar
y aplicar derechos de propiedad intelectual y licencias.
4. Seguridad: protección personal, protección de datos,
protección de la identidad digital, medidas de seguridad, uso
seguro y sostenible.
5. Resolución de problemas: identificar necesidades y recursos
digitales, tomar decisiones informadas sobre cuáles son las
herramientas digitales más apropiadas según el propósito o la
necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios
digitales, usar tecnologías de manera creativa, resolver problemas
técnicos, actualizar los propios y competencias de los demás.
Por consiguiente, las y los estudiantes, al igual que la población en
general, requieren en la actualidad usar de manera eficiente las TIC, ya
que en un alto porcentaje de la población está usando las tecnologías, por
ejemplo en México el 78.3% usan un teléfono celular, el 75.6% navegan
en Internet, en el 2021 México registró 117.1 millones de usuarios de
usuarios de algún tipo de TIC con edad de 6 años o más de los cuales
84.4 millones navegan en Internet.
Lo anterior sin duda da sustento a la llamada omnipresencia de las
TIC y que sin duda su incidencia está cambiando la forma en que las
personas realizan sus actividades y la relación entre las mismas, así como
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la relación con la sociedad, las instituciones y las organizaciones; y por
consecuencia la cultura organizacional de estas.
3. METODOLOGÍA
La presente investigación se desarrolló bajo el paradigma
cuantitativo, para lo cual se utilizó herramientas de estadística descriptiva,
así como estadística paramétrica.
Por su parte, la recolección de datos se realizó mediante un
cuestionario desarrollado en la aplicación Google Formularios, el cual se
estructuró en 2 dimensiones, por un lado la instrumental y por la otra, la
dimensión habilidades digitales (skill) utilizada en la encuesta del informe
técnico del Centro Común de Investigación (JRC), del servicio de Ciencia
y Conocimiento de la Comisión Europea (2020).
La información se recabó durante los meses de junio a septiembre
de 2021, teniendo como escenario el contexto de la pandemia de COVID
19 y las clases en la Universidad de Guadalajara eran virtuales.
El tamaño de la muestra se conformó con un margen de error de
5% y nivel de confianza de 95% resultando como tamaño de 109
estudiantes de 151, habiendo contestado el cuestionario 111 estudiantes
que cursaban la asignatura de estadística en las licenciaturas de estudios
políticos y gobierno, relaciones internacionales y de sociología, en el
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades de la
Universidad de Guadalajara.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. ANÁLISIS DESCRIPTIVO
De acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso
de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2021, que
cada año efectúa el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática (INEGI) de México, el 78.3% de la población posee un
teléfono celular, el 37.4% tienen una computadora y el 75.6% tienen
acceso a Internet, esto a nivel nacional. Por su parte, para el estado de
Jalisco el INEGI reporta que en el año 2021 el 82.2% de su población
usó Internet, el 83.5% usaron teléfono celular y el 39.8% tienen una
computadora.
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De lo anterior se reporta (INEGI, 2022) que el 93.8% utilizan las
TIC para comunicarse, el 89.9 % para buscar información, 89.8% para
acceder a las redes sociales, 83.1% para apoyar la educación/capacitación
y en menor porcentaje (42.1%) para leer periódicos, revistas o libros.
De lo anterior, autores como CABERO (2015), AREA (2018),
SALINAS y DE BENITO (2020) afirman que en lo general existe una
apropiación instrumental fuerte de las tecnologías digitales por parte de la
población y que por consecuencia, las actividades cotidianas están siendo
desarrollas con el apoyo de las mismas en gran medida.
Por su parte, la población de la presente investigación fue de 151
estudiantes, teniendo como muestra para la investigación 111 estudiantes,
teniendo que el 72.97% fueron del género femenino y el 27.03% al
género masculino. En cuanto al semestre que cursaban, el 36.9% tercero,
el 23.4% segundo, el 20.7% cuarto, el 9.0% en quinto y el 9 % restante en
sexto, séptimo y octavo.
Por su parte, por edades, la mínima fue de 18 años, mientras que la
máxima de 39 años, teniendo 8 edades superiores a 23 años, teniendo casi
el 93% de estudiantes en el rango de correspondientes para cursan
licenciatura en México.
En cuanto a la dimensión instrumental las y los estudiantes
disponen de un teléfono celular con el 92.8% (103 de 111), de una
computadora portátil el 76.6% (85 de 111) y una de computadora de
escritorio el 21.6% (24 de 111).
También se encontró que el lugar donde usan los dispositivos
manifestaron que principalmente es en el hogar con el 96.4%, en el
trabajo con el 28.8% y en la escuela con el 22.5%.
En primera instancia se comparó si el porcentaje de estudiantes
que usan un dispositivo digital en la presente investigación es superior al
de nivel nacional, para lo cual se desarrolló una prueba de hipótesis para
la proporción de una muestra, con un nivel de significancia de 1% (α =
0.01%), estableciendo como hipótesis alternativa (H
1
) “la proporción de
usuarios en estudiantes de pregrado (
) es mayor que la proporción a
nivel nacional (
)”, resultando lo siguiente:
Hipótesis nula Hipótesis alternativa
H
0
:
≤ 0.78 H
1
:
> 0.78
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pregrado
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Tabla 1. Prueba de hipótesis para la proporción de estudiantes que usan
teléfono celular
Parámetro
Valor
Proporción de estudiantes:
0.928 (92.8%)
Tamaño de muestra:
111
Nivel de confianza:
Zα = 99%
Nivel de significancia:
α = 1%
Valor Critico de Z:
2.32635
Estadístico Z resultante:
3.76230
Intervalo de confianza resultante:
0.87083 < p < 0.98503
Fuente: Elaboración propia, 2022
De acuerdo con la tabla 1, que ilustra el resultado de la prueba de
hipótesis para la proporción, se rechaza la hipótesis nula que afirma que
“la proporción de usuarios en estudiantes de pregrado es menor o igual
que la proporción a nivel nacional”, esto debido a que la Z del estadístico
(estadístico Z resultante = 3.76) es mayor que el valor critico de Z (2.33).
Lo anterior, de acuerdo con ANDERSON et al. (2016a) significa
que la proporción de estudiantes de pregrado que usan un teléfono
celular es mayor que la proporción de la población a nivel nacional. Así
también, el intervalo de confianza resultante (0.87083 < p < 0.98503)
confirma que el valor de la proporción de la muestra se encuentra del
lado derecho (superior) de la proporción poblacional de México (0.78).
Esto podría explicarse, entre otros factores, por el hecho de que los
estudiantes son usuarios asiduos de la tecnología, además de las demandas
en las actividades propias de la licenciatura.
Finalmente, en cuanto a nivel estatal (Jalisco) el comportamiento
resultó en el mismo sentido que a nivel nacional, se rechaza la hipótesis
nula, ya que la Z del estadístico (estadístico Z resultante = 2.92) sigue
siendo mayor que el valor critico de Z (2.33).
Por su parte, en cuanto al uso de herramientas informáticas en los
dispositivos mencionados las y los estudiantes comentaron que el uso
más frecuente es para enviar y recibir correo electrónico, descargar
contenidos de internet (música, videos, Documentos, etcétera), copiar
archivos entre directorios (carpetas), crear archivos de texto y crear
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presentaciones, realizando cada una de estas actividades por lo menos por
el 88% de las y los estudiantes, tal como lo ilustra la tabla 2.
Tabla 2. Uso y manejo de las TIC (Software)
Actividad
Enviar y recibir correo electrónico
Descargar contenidos de internet (música, videos,
Documentos, etcétera)
Copiar archivos entre directorios (carpetas)
Crear archivos de texto
Crear hojas de cálculo
Crear presentaciones
Instalar dispositivos periféricos (impresora, proyector,
etcétera)
Crear o usar bases de datos
Programar en lenguaje especializado
Fuente: Elaboración propia, 2022
Por su parte, el 97.3 % dispone de Internet en su casa, además el
27.9% manifestó que tienen disponible también en la escuela, el 36.9% en
el trabajo y el 21.6% en un ciber.
Tabla 3. TIC solicitadas por los maestros para desarrollar tareas o trabajos
TIC solicitadas
Porcentaje
Artículos de revistas en línea
71.2%
Bibliografía digital de bibliotecas digitales,
75.7%
Scielo
21.6%
Software como Word, Excel, Power Point
93.7%
Aplicaciones en línea para estadística, bases de datos
de INEGI, UNESCO, ONU, OCDE, etc.
57.7%
Dialnet
9.9%
Latindex
3.6%
Fuente: Elaboración propia, 2022
Finalmente, las y los estudiantes comentaron que la mayoría de sus
maestros (93.7%) les solicitan para desarrollar tareas o trabajos software
como Microsoft Word, Microsoft Excel o Microsoft Power Point;
Competencia digital e igualdad en el proceso de aprendizaje en estudiantes de
pregrado
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destacando también la petición de la utilización de materiales de las
bibliotecas digitales, con el 75.7% de los maestros, entre otros, como se
detallan en la tabla 3.
4.2. ANÁLISIS PARAMÉTRICO DE COMPETENCIA
DIGITAL, DIMENSIÓN HABILIDADES DIGITALES
Para la medición de la competencia digital en la dimensión
habilidades digitales, se utilizó la medición utilizada por CLIFFORD
(2020), la cual estableció el puntaje de la siguiente manera:
Selección Puntos
No, no puedo hacerlo en absoluto. 0
Sí, puedo hacerlo con ayuda. 1
Sí, puedo hacerlo por mi cuenta. 2
Sí, puedo hacerlo y ayudar a otros. 3
De acuerdo a lo anterior y con base al número de preguntas (41)
de la dimensión habilidades digitales, el puntaje máximo que se pudo
obtener fue de 123 puntos, siendo a partir de esto conformar los cuatro
niveles en los que se divide esta dimensión, teniendo cuatro rangos de
valores asignados, como se muestra en la tabla 4:
Tabla 4. Clasificación de nivel de competencia en la dimensión
habilidades digitales
Nivel
Rango de
puntaje
Sin habilidad
00-24
Básica
25-58
Intermedia
59-91
Avanzada
92-123
Fuente: Elaboración propia, 2022
Con base a la tabla 4, el promedio de puntaje correspondiente a la
competencia habilidades digitales de las y los estudiantes de las tres
licenciaturas fue de 74.46, con un puntaje mínimo de 5 y un puntaje
máximo de 123, del mismo modo los resultados en la competencia digital
se clasificaron por género resultando lo que se muestra en la tabla 5.
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Tabla 5. Estudiantes por nivel de competencia digital: dimensión
habilidades digitales
Intervalo Puntos por Nivel
Frecuencia absoluta
Porcentaje
Nivel
General
Femenino
Masculino
General
Femenino
Masculino
Sin competencia
0-24
2
0
2
1.8%
0.0%
6.7%
Básico
25-58
28
25
3
25.2%
30.9%
10.0%
Intermedio
59-91
59
50
17
53.2%
61.7%
56.7%
Avanzado
92-123
22
6
8
19.8%
7.4%
26.7%
Fuente: Elaboración propia, 2022
Como se observa en la tabla 5, el nivel intermedio es en el que más
estudiantes se evaluaron, con un 53.2% (59 de 111 estudiantes) con
puntajes que van desde 59 hasta 91, lo que representa la mitad de los
mismos, así como el 73% se ubica en los niveles intermedio y avanzado.
Ahora, para el análisis estadístico paramétrico se utilizó la prueba
de hipótesis para dos proporciones suponiendo varianzas diferentes y que
conforme a lo planteado por ANDERSON et al. (2016a), esta prueba
permite determinar si existe diferencia entre dos proporciones. Con base
a los datos de la tabla 5 se aplicó la prueba de hipótesis para dos
proporciones, en este caso los géneros femenino y masculino para en el
nivel de competencia intermedio donde la hipótesis nula fue “las
proporciones de los dos géneros son iguales” (

) y como
hipótesis alternativa “las proporciones de los dos géneros son diferentes”
(

), con un nivel de significancia del 1%, una vez aplicado el
estadístico resultó lo que se ilustra en la tabla 6:
Tabla 6. Estudiantes por nivel de competencia digital: dimensión
habilidades digitales
Parámetro
Valor
Tamaño
(Género femenino)
80
Proporción 
(Género femenino)
0.617
Tamaño
(Género masculino)
31
Proporción 
(Género masculino)
0.567
Estadístico de prueba Z:
0.74033
Valor Crítico Z
±2.57583
Nivel de confianza:

Nivel de significancia:
α = 1%
Fuente: Elaboración propia, 2022
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Con base a los parámetros resultantes que se observan en la tabla
6, se puede afirmar que no hay diferencia porcentual entre géneros en el
nivel intermedio de habilidades digitales de la competencia digital. Esto
debido a que el valor crítico del estadístico, Z (2.58) es mayor que el
estadístico de Z (producto de la ecuación), 0.74; lo que significa que no
existe diferencia en el porcentaje de estudiantes de cada género en el nivel
intermedio de competencia digital en la dimensión habilidades digitales.
Por otra parte, se aplicó una prueba de hipótesis para dos muestras
suponiendo que las varianzas no son iguales, en este caso para dos medias
aritméticas. Esta prueba permite determinar si hay diferencia entre la
media de puntuación que los dos géneros obtuvieron en la dimensión
habilidades digitales de la competencia digital.
De acuerdo con la tabla 7 se formuló la hipótesis nula “el
promedio de puntuación entre los dos géneros en la dimensión
habilidades digitales de la competencia digital es igual” (

),
teniendo en contraparte la hipótesis alternativa “el promedio de
puntuación entre los dos géneros en la dimensión habilidades digitales de
la competencia digital es diferente” (

); resultando lo que se
muestra en la tabla 7.
Tabla 7. Prueba de hipótesis para dos muestras, puntaje de la dimensión
habilidades digitales por género
Parámetros
Femenino
Masculino
Media
73.46
77.17
Varianza
520.83
669.45
Observaciones
81
30
Grados de libertad
47
Estadístico t
-0.69
P(T<=t) dos colas
0.49
Valor crítico de t (dos colas)
2.68
Fuente: Elaboración propia, 2022
De acuerdo con los datos de la tabla 7, no se rechaza la hipótesis
nula que dice que el promedio de puntuación entre los dos géneros de la
dimensión habilidades digitales es igual, esto debido a que el valor del
estadístico t (-0.69) es mayor que el valor crítico de t (-2.68), que de
acuerdo con ANDERSON et al. (2016a), la hipótesis nula (H
0
) en esta
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prueba se rechaza sí valor del estadístico -t es menor que el valor crítico
de -t.
Lo anterior significa que el promedio de puntaje es igual en el
género femenino y masculino, siendo la diferencia entre ambas medias
aritméticas, matemáticamente no significativa.
En este mismo sentido, se analizó si existe diferencia en los
promedios de puntaje de la dimensión habilidades digitales entre las tres
licenciaturas, para esto resulta útil el análisis de varianza de un factor
(ANOVA), para lo cual se consideraron los siguientes parámetros:
Licenciatura Promedio Varianza
Sociología 68.57 578.45
Estudios Políticos y Gobierno 76.95 730.27
Relaciones Internacionales 79.31 288.29
Para la prueba se estableció la hipótesis nula (
) que dice: “No
existe diferencia entre los puntajes promedio obtenidos de las tres
licenciaturas” (

). Del mismo modo, se formuló la
hipótesis alternativa (
): “Existe diferencia entre los puntajes promedio
obtenidos de las tres licenciaturas” (

).
Una vez aplicada la prueba ANOVA se pudo afirmar que no hay
diferencia en el promedio de puntajes obtenidos de las tres licenciaturas,
lo que significa que los puntajes entre las tres licenciaturas,
matemáticamente, son iguales y que la diferencia entre los promedios no
permite enunciar que una licenciatura tiene mayor desempeño en las
habilidades digitales de la competencia digital, tal como lo muestra la tabla
8.
Tabla 8. Análisis de varianza de un factor para la diferencia entre las
licenciaturas
Origen de las
variaciones
Suma de
cuadrados
Grados de
libertad
F
Probabilidad
Valor crítico para
F
Entre grupos
2,438.51
2
2.23
0.11
4.81
Dentro de los grupos
58,943.05
108
Total
61,381.57
110
Fuente: Elaboración propia, 2022
Competencia digital e igualdad en el proceso de aprendizaje en estudiantes de
pregrado
112
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Lo anterior se sustenta con base a lo establecido por
ANDERSON et al. (2016b), que para rechazar la hipótesis nula que
establece la igualdad entre las tres licenciaturas, se requiere que el valor
estadístico de la prueba (estadística F = 2.23, tabla 8) sea mayor que el
valor crítico para F (4.81), y que en este caso no se cumple, por lo que no
se rechaza la hipótesis nula que dice que hay igualdad en los promedios
del puntaje de cada licenciatura.
Por otra parte, CLIFFORD, et al. (2020, p. 65) clasificaron en tres
niveles de desempeño cada dimensión de la competencia digital, teniendo
la clasificación como sigue:
a) En el nivel básico se han desarrollado habilidades como:
Encontrar un sitio web.
Saber identificar que algunas informaciones en internet son
falsas.
Organizar contenidos digitales utilizando carpetas.
Copiar y mover archivos entre carpetas, dispositivos o en la
nube.
Enviar, responder y reenviar correos electrónicos.
Crear algo nuevo mezclando diferentes tipos de contenido.
Saber reducir el consumo de energía de mis dispositivos, entre
otras.
b) Por su parte, el nivel intermedio se ha logrado desarrollar
habilidades como las siguientes:
Utilizar un buscador y aprovechar sus características avanzadas.
Saber identificar la intención de una fuente de información
online.
Saber gestionar y analizar los datos utilizando programas
informáticos
Saber utilizar las funciones avanzadas en una videoconferencia
Saber usar servicios en la nube (por ejemplo, Google Drive,
Dropbox y OneDrive) para compartir mis archivos.
Saber referenciar la fuente de los documentos (por ejemplo, el
autor o la dirección web) que encuentro en internet.
113
Joaquín Reyes Lara
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 98-121
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Saber editar un documento compartido en algún servicio online.
c) Finalmente, en el nivel avanzado de habilidades digitales de la
competencia digital se tiene la capacidad de:
Saber cómo configurar los ajustes de mi navegador de internet
para evitar o limitar las cookies.
Saber producir una presentación multimedia con texto, imágenes
y elementos de audio y vídeo.
Saber editar o modificar los contenidos digitales que otros han
creado
Conocer los diferentes tipos de licencias que se aplican a la
utilización de los contenidos digitales (por ejemplo, las licencias
Creative Commons).
Una vez desarrolladas las herramientas estadísticas, prueba de
hipótesis para dos muestras y ANOVA de un factor para determinar si
existe diferencia entre los dos géneros y entre las tres licenciaturas, se
obtuvieron los siguientes parámetros que se muestra la tabla 9, los cuales
fueron utilizados en cada prueba estadística.
Tabla 9. Habilidades digitales, promedio por cada nivel
Nivel
Puntaje máximo
del nivel
Promedio
Máximo
obtenido
Mínimo
obtenido
Básico
30
21.5
30
2
Intermedio
66
42.2
66.0
3.0
Avanzado
27
10.8
27.0
0.0
Fuente: Elaboración propia, 2022
Para determinar si existe diferencia entre las medias aritméticas por
niveles de la dimensión habilidades digitales entre los dos géneros,
femenino y masculino, teniendo 81 y 30 observaciones para cada nivel
respectivamente; se aplicó la prueba de hipótesis para dos muestras
suponiendo varianzas desiguales, teniendo los resultados de cada nivel de
desempeño en las tablas 10, 11 y 12
Tabla 10. Habilidades digitales, nivel básico por género
Parámetros
Femenino
Masculino
Media
21.05
22.60
Estadístico t
-1.16
Valor crítico de t (dos colas)
-2.69
Fuente: Elaboración propia, 2022
Competencia digital e igualdad en el proceso de aprendizaje en estudiantes de
pregrado
114
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Tabla 11: Habilidades digitales, Nivel Intermedio por género
Parámetros
Femenino
Masculino
Media
41.73
43.50
Estadístico t
-0.60
Valor crítico de t (dos colas)
-2.68
Fuente: Elaboración propia, 2022
Tabla 12. Habilidades digitales, nivel avanzado por género
Parámetros
Femenino
Masculino
Media
10.68
11.07
Estadístico t
-0.28
Valor crítico de t (dos colas)
-2.68
Fuente: Elaboración propia, 2022
De acuerdo con los resultados de la tabla 10, tabla 11 y tabla 12 se
puede afirmar que no existe diferencia entre las medias aritméticas de los
puntajes medios de cada uno de los tres niveles de las habilidades digitales
entre géneros, ya que en cada caso el valor crítico de -t es menor que el
estadístico -t, esto es, el valor estadístico -t está más cerca de 0 (cero) que
valor crítico de -t (ANDERSON et al., 2016a, p. 339).
Por otra parte, se aplicó la prueba ANOVA (ANDERSON et al.,
2016b, p. 416) de un factor, con un nivel de significancia del 0.01 (α) para
determinar si existe diferencia significativa en las medias aritméticas de las
tres licenciaturas en cada uno de los tres niveles, teniendo los resultados
que se ilustran en las tablas 13, 14 y 15.
Tabla 13. Análisis de varianza (ANOVA) de un factor para la diferencia
entre licenciaturas para el nivel básico
Grupos
n
Promedio
Varianza
Licenciatura en Sociología
42
19.71
35.97
Licenciatura en Estudios Políticos y
Gobierno
37
21.92
40.13
Licenciatura en Relaciones
Internacionales
32
23.25
19.23
Origen de las variaciones
Grados de
libertad
F
Valor crítico
para F
Entre grupos
2
3.66
4.81
Fuente: Elaboración propia, 2022.
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Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 98-121
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Tabla 14. Análisis de varianza (ANOVA) de un factor para la diferencia
entre licenciaturas para el nivel intermedio
Grupos
Cuenta
Promedio
Varianza
Licenciatura en Sociología
42
38.81
172.99
Licenciatura en Estudios Políticos y Gobierno
37
43.30
222.27
Licenciatura en Relaciones Internacionales
32
45.41
95.28
Origen de las variaciones
Grados de
libertad
F
Valor crítico para F
Entre grupos
2
2.56
4.807
Fuente: Elaboración propia, 2022
Tabla 15. Análisis de varianza (ANOVA) de un factor para la diferencia
entre licenciaturas para el nivel Avanzado
Grupos
Cuenta
Promedio
Varianza
Licenciatura en Sociología
42
10.05
40.05
Licenciatura en Estudios Políticos y Gobierno
37
11.73
57.09
Licenciatura en Relaciones Internacionales
34
11.59
35.83
Origen de las variaciones
Grados de libertad
F
Valor crítico para F
Entre grupos
2
0.78
4.80
Fuente: Elaboración propia, 2022
Para la prueba se estableció la hipótesis nula “el puntaje promedio de
las tres licenciaturas es igual”, (

). Por su parte, la hipótesis
alternativa quedó como “alguno de los puntajes promedio de las tres
licenciaturas es diferente”, (

).
De acuerdo con los resultados de la tabla 13, tabla 14 y tabla 15 se
observa que el valor de F, el cual resulta del estadístico de prueba, en cada
uno de los tres niveles es menor que el valor crítico para F, lo que significa
que el puntaje de las tres licenciaturas se puede definir como igual en cada
uno de los tres niveles, resultando el nivel avanzado el más homogéneo,
debido a que el valor F (0.78) está más cerca de 0 (cero) que los niveles
intermedio y básico con un valor de F de 2.56 y de 3.66 respectivamente.
5. REFLEXIONES FINALES
Es destacable que la muestra estuvo conformada
predominantemente por el género femenino con el 72.97%, mientras que
el género masculino por un 27.03%.
Competencia digital e igualdad en el proceso de aprendizaje en estudiantes de
pregrado
116
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Por otra parte, en lo que corresponde a la parte instrumental, se
puede afirmar que las y los estudiantes de pregrado, que conformaron la
muestra, expresan que hacen un uso exhaustivo de dispositivos como el
teléfono inteligente, la computadora portátil, y el uso de estos se
complementa con el acceso a Internet; así también, comentaron que los
usan en un alto porcentaje para actividades como enviar y recibir correos
electrónicos, descargar contenidos de internet, copiar archivos entre
directorios, crear archivos de texto y crear presentaciones, estas
actividades las realiza por lo menos el 88% de las y los estudiante de
pregrado.
Esta combinación dirigida principalmente como apoyo en la
elaboración y desarrollo de actividades del proceso de aprendizaje.
Por otra parte, se analizó la competencia digital de las y los
estudiantes desde la dimensión habilidades digitales (skills) la cual se
centra en el grado de destreza en el uso de las tecnologías digitales como
elemento de apoyo en el proceso de aprendizaje, en la elaboración de
actividades de la licenciatura.
Además de medir de manera cuantitativa la destreza de las TIC en
la vida académica de las y los estudiantes, también se analizó si existe
diferencia en el promedio y en la proporción del uso y cuantificación de la
destreza, tanto entre géneros como entre licenciaturas.
Para lo anterior, se utilizaron las herramientas estadísticas de
prueba de hipótesis para la proporción de una muestra, prueba de
hipótesis para la media aritmética de dos muestras suponiendo varianzas
desiguales, prueba de hipótesis para dos proporciones y prueba de
hipótesis de análisis de varianza (ANOVA) de un factor.
En primera instancia se encontró que el puntaje promedio en la
dimensión habilidades digitales de las y los estudiantes fue de 74.45, esto
de un máximo de 123 puntos, se ubicaron por nivel de competencia
digital, principalmente en el nivel intermedio con un puntaje que de 59-
91a 59 estudiantes y en el nivel avanzado con puntaje que va de 92-123 a
22 estudiantes; con un promedio de 10.8 puntos de 27.
Por su parte, resulto que por género no hay diferencia en el
porcentaje de estudiantes de los dos géneros en el nivel intermedio de
habilidades de la competencia digital. También se encontró que no hay
deferencia significativa en el promedio de puntuación entre los dos
géneros para la dimensión, por lo que se puede afirmar que el promedio
es igual.
117
Joaquín Reyes Lara
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 98-121
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Siguiendo con los hallazgos por género, resulto que no existe
diferencia entre el promedio de los puntajes de cada uno de los tres
niveles (básico, intermedio y avanzado) dimensión habilidades digitales.
En cuanto al desempeño por licenciatura, se encontró que no
existe diferencia entre el promedio de los puntajes obtenidos en las tres
licenciaturas (Sociología, Estudios Políticos y Gobierno y Relaciones
Internacionales), destacando que los puntajes promedio de Estudios
Políticos y Gobierno y Relaciones Internacionales son más homogéneos,
con 76.9 puntos y 79.31 puntos respectivamente; en comparación de
sociología con un promedio de 68.57.
Por su parte, mediante el análisis de varianza (ANOVA) se pudo
identificar que no existe diferencia en el promedio de puntaje entre
licenciaturas en cada uno de los tres niveles estudiados, por lo que se
puede asegurar que el puntaje medio es igual en cada nivel entre las
licenciaturas, teniendo mayor homogeneidad en el nivel avanzado.
Finalmente, se puede afirmar que el desempeño en cuanto al uso
instrumental se puede catalogar como de alta proporción, en cada
licenciatura sin distinción de género. Mientras que los hallazgos al medir
el desempeño por licenciatura se puede declarar como homogéneo, sin
distinción de género o semestre que cursan las y los estudiantes de
pregrado.
En consecuencia de lo anterior, las y los estudiantes de las
licenciaturas de Sociología, de Estudios Políticos y Gobierno y de
Relaciones Internacionales se han apropiado de las TIC como una
herramienta que aporta mejoras en el proceso de aprendizaje y como de
expuso anteriormente las habilidades desarrolladas, ya que son capaces de
navegar en internet, organizar, copiar y mover información en carpetas o
en la nube, utilizar buscadores, utilizar aplicaciones en la red, enviar,
responder y reenviar correos electrónicos, gestionar y analizar datos
utilizando programas informáticos, entre otros; todo esto con el objetivo
de desarrollar las actividades que la licenciatura requiere para su
formación.
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Joaquín Reyes Lara
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 98-121
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
BIODATA DEL AUTOR
Joaquín Reyes Lara. Doctor en Gestión de la Educación Superior por
parte de la Universidad de Guadalajara, Maestro en Tecnologías para el
Aprendizaje por parte de la Universidad de Guadalajara, Licenciado en
Informática por parte de la Universidad de Guadalajara; Profesor-
Investigador de tiempo completo en el Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara, adscrito al
Departamento de Sociología. Actualmente cuenta con Perfil PROMEP
(Programa para el Desarrollo Profesional Docente) por parte de la
Secretaría de Educación Pública. Miembro del Cuerpo Académico
Estudios Sociológicos. Recientemente se le otorgó la distinción de
“Candidato a Investigador Nacional, con vigencia 2023-2026”, por parte
del Sistema Nacional de Investigadores, del Consejo Nacional de Ciencia
y Tecnología, México.
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 38, N° 99 (2022)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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