Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Crónicas A y B
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 40 x 60 cm
Técnica: Tinta y acrílico sobre Papel Fabriano
Año: 2012
Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7502673
Recibido: 26-08-2022 •Aceptado: 20-09-2022
La relación entre gamificación y competencias
socioemocionales en la praxis educativa
Claudia Alejandra Morales-Escareño
Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad
Autónoma de Nuevo León, México
ORCID: 0000-0002-0586-7223
claudialejesc@gmail.com
Angélica Vences Esparza
Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad
Autónoma de Nuevo León, México
ORCID: 0000-0002-4397-740X
angelica.vencese@gmail.com
Irma María Flores-Alanís
Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad
Autónoma de Nuevo León, México
ORCID: 0000-0002-4914-3091
imfloresa@gmail.com
Jaquelina Lizet Hernández Cueto
Posgrado de la Facultad de Ciencia, Educación y Humanidades en la
Universidad Autónoma de Coahuila, México
ORCID: 0000-0002-3728-7434
jackie.cueto@gmail.com
Resumen
La constante búsqueda científica de prácticas pedagógicas
innovadoras por docentes, indica la realidad de los informantes en
contextos virtuales y presenciales bajo esquemas educativos retadores. El
objetivo de la investigación es comprender la relación existente entre
Gamificación y el desarrollo de Competencias Socioemocionales en el
aula, mediante el paradigma cuantitativo. El Alfa de Cronbach
fundamenta la confiabilidad del instrumento con la muestra significativa
de 941 docentes encuestados en Coahuila, mediante estadígrafos de
tendencia central y coeficientes de dispersión, que corroboran la conexión
de los dos Ejes.
Palabras clave: gamificación; educación socioemocional;
docentes.
69
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
The relationship between Gamification and Socioemotional
Skills in educational praxis
Abstract
The constant scientific search for innovative pedagogical practices
by teachers indicates the reality of informants in virtual and face-to-face
contexts under challenging educational schemes. The research aims to
understand the relationship between Gamification and Socioemotional
skills developed in the classroom by teachers, through the quantitative
paradigm. Cronbach's Alpha supports the reliability of the instrument
with the significant sample of 941 teachers studied in Coahuila, through
central tendency statistics and dispersion coefficients, which corroborate
the connection of the two Axes.
Keywords: gamification; socioemotional education; educators.
1. ANTECEDENTES
Las referencias que identifican a la gamificación como estrategia en
los procesos de aprendizaje aplicadas por el docente frente a grupo,
emplean en una serie de actividades que tienen lugar en ambientes no
lúdicos, como, en la educación escolarizada, virtual y asincrónica. La
pandemia de COVID-19, ha marcado una revolución tecnológica en los
contextos escolares, evidenciando la vocación de todos los docentes en
todo el mundo, aceptando el reto, se convirtieron en investigadores y
estrategas pedagógicos para la impartición de sus clases, así como la
interacción con sus estudiantes para motivarlos a efectuar las tareas
encomendadas. Los resultados de la investigación muestran dicha
cercanía con la búsqueda de recursos didácticos tecnológicos que
coadyuvaran en lo cognoscitivo, socioemocional, motivacional y en el
cumplimiento de tareas. A continuación, se detalla el proceso de
indagación documental para fundamentar el tema desde las referencias
científicas.
Un hallazgo significativo en el área educativa, el de los
investigadores VALDA Y ARTEAGA (2015), quienes afirman que la
incursión de la gamificación en el ambiente educativo está de moda desde
hace más de una década, por lo tanto, es prevé como una vía metodología
que estimula al estudiante a participar en actividades lúdicas planeadas por
el maestro para mantener la interacción entre docente-alumno y alumno-
alumno, con estrategias de juego didáctico, que en escenarios controlados,
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
70
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
coadyuva en la toma de acciones deliberadas y simplifica el
comportamiento predecible, de tal manera que, el juego es un recurso
exitoso que forma parte de la actividad docente.
De tal mera, que por la dinámica del juego en la que se
fundamenta la gamificación, tiene su introducción en ambientes
educativos por maestros o maestras frente a grupo al contemplarla como
estrategia didáctica abriendo el abanico de oportunidades para acceder al
juego didáctico, que por sus características, rompe con la monotonía y
soluciona las clases aburridas, esto significa adentrarnos en el arte del
aprendizaje para hacer que una actividad seria parezca un juego, es así,
como lo sustentan las investigaciones de LEE Y HAMMER (2011), al
atribuir dos esquemas propios de la gamificación, inmersas al gamificar en
entornos educativos: uno es la motivación y otro es, el sentido de
compromiso; según el estudio implica: lo cognoscitivo, es decir, plantear
el objetivo y el premio, incluir reglas del juego, la exploración activa y el
descubrimiento guiado, las cuales son estrategias didácticas aplicadas por
los pedagogos.
En cuanto al sentido de compromiso mencionado en el
anteriormente, los autores de la gamificación en entornos escolares, LEE
Y HAMMER (2011) abordan las emociones desde el esquema gamificado
para desarrollar las competencias emocionales, las cuales involucran
sentimientos que evocan toda una gama de emociones tanto positivas
como negativas, de logro y fracaso, de orgullo y temor, que para
EKMAN Y OSTER (1981), sostiene que son estímulos aprendidos como
parte de la cultura.
Aunado a la simplicidad de la estructura gamificada, también
implica la competencia social, que según LOZADA Y BETANCUR
(2017), indican que un individuo hace uso de dichas competencias cuando
se involucra en el juego, debido a que desempeña diversos roles, papeles e
identidades, que le permiten tomar decisiones ante nuevas situaciones,
con la finalidad de obtener resultados favorables con beneficio personal y
para el de su equipo. También se apuntala que la gamificación hace uso
de las mecánicas del juego y dinámicas que promueven comportamientos
deseados, incluso según la Universidad de Pensilvania menciona que los
juegos, por a su impacto social, son excelentes para enseñar sistemas de
pensamiento, también demuestra las acciones del individuo en escenarios
complejos, lo cual es una oportunidad única para generar cambios de
comportamiento desde un sistema educativo innovador (WERBACH Y
HUNTER, 2012).
71
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Por otro lado, desarrollar las competencias socioemocionales
conlleva un proceso neuronal y químico, según, HARGREAVES (1998),
considera que lo cognitivo configura lo afectivo y lo afectivo lo cognitivo,
entonces, la idea de la aprender la práctica emocional en la que
intervienen ambos procesos es ampliamente aceptada por investigadores
y educadores, porque se vincula con diversos estados emocionales que
pasa un individuo durante el juego. Históricamente la conceptualización
de competencia y su uso en la educación es presentada por RESTREPO
(2013), puesto que vincula la teoría de DEWEY (1952) al instaurar el
aprendizaje en la experiencia y reforzarlo con la práctica, por ejemplo, la
comprobación del pensamiento por medio de la acción requiere que se
convierta en conocimiento, esto significa que los individuos tienen la
oportunidad de reafirmar lo aprendido sobre la praxis.
Entonces, la definición de competencia socioemocional, según la
SEP (2017) indica que son comportamientos, actitudes y rasgos de la
personalidad que contribuyen al desarrollo de una personal. Aunado a
esto, RENDÓN (2015), señala que toda competencia pone en acción de
forma integrada el saber ser, saber conocer y el saber hacer al interactuar
en diversos contextos sociales y escolares, dicha competencia
socioemocional es multidireccional dirigida en las áreas cognoscitivas,
actitudinales y conductuales, mismas que en su función de
implementación en contextos educativos, involucran la incertidumbre, la
identificación, la interpretación, la argumentación y resolución de
problemas, integrando los valores, el conocimiento, las habilidades
sociales y emocionales que movilizan la interacción.
A partir de la reforma educativa del 2018, la Secretaría de
Educación Pública en México, reconoció que el programa escolar solo
fijaba su atención en:
“el desarrollo de habilidades intelectuales y motrices de
niños, niñas y jóvenes, dejando de lado las emociones,
mismas que se pensaba, debían ser atendidas en el ámbito
familiar, sin embargo, las evidencias señalan el papel central
de las emociones en el aprendizaje, así como en la
capacidad de los individuos para relacionarse y
desenvolverse como seres sanos y productivos” (SEP, 2017,
p. 75).
En vista que la educación socioemocional se constituye como un
reto educativo para formar individuos integrales, esta responsabilidad
recae en todos los maestros y maestras mexicanas del Sistema Educativo
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
72
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Nacional, puesto que así lo ha determinado la Ley Gubernamental de
México en el Artículo Tercero Constitucional, además de fungir como
orientadores en su práctica docente (SEP, 2017). El pedagogo es
etiquetado como guía o acompañante del conocimiento, con respecto a
esto, PAZ y ESTRADA (2017) manifiestan que el hombre goza de la
capacidad intelectual, moral y el temperamento innato que lo hace un ser
único; esto significa que es necesaria la preparación del personal docente
en servicio para incentivar al educando.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA: LA GAMIFICACIÓN Y
LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA EDUCACIÓN
CONTEMPORANEA
Los conocimientos científicos sobre la investigación educativa
están orientados hacia la creación de lo cognoscitivo, que sean de interés
para los educadores. En este apartado se hace referencia a investigación
de la teoría fundamentada esclareciendo el panorama desde diversos
puntos de vista documentados bajo los esquemas científicos.
3.1. GAMIFICACIÓN
La indagación minuciosa de la metodología fundamentada, sobre
el tema de investigación, busca la connotación de comportamientos
específicos positivos en los escolares (KAPP, 2012). Entre las propuestas
didácticas gamificadas en el ámbito educativo, está MUÑOZ, et. al.
(2018) su objetivo se basó en potenciar el autocontrol emocional,
desarrollar habilidades sociales, fortalecer el pensamiento crítico,
fomentar la cooperación y la autorregulación entre los investigados, a
través de la herramienta de la gamificación.
La conceptualización de gamification, es de origen anglosajón, su
raíz game, juego, y los afijos i-fica-ción indican un proceso, es decir, hacer,
convertir en, producir, la puesta en juego de la transformación de
actividades orientadas al esparcimiento (PASCUAS, et.al. 2017). Según el
investigador TEIXES (2015), la divide en tres definiciones, la primera se
basa en el uso de elementos y diseños propios del juego en contextos que
no son lúdicos o en cualquier ámbito que se desee aplicar. La segunda
expone el proceso manipulativo de la diversión para seguir objetivos del
mundo real, con los mecanismos del juego implementados para que el
jugador se divierta. En la última, muestra que las mecánicas basadas en
juegos, estética y pensamiento lúdico fidelizan al individuo porque
73
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
motivan sus acciones en la resolución de problemáticas a través de nuevas
rutas de aprendizaje.
Por otro lado, en el argumento de VALDERRAMA (2015), ella
devela los secretos de la gamificación, según sus investigaciones,
contribuye en el desarrollo de capacidades y talentos, para despertar la
pasión y el entusiasmo. Las clasificaciones que la psicóloga distingue son:
disfrutar, controlar, cooperar, socializar, cazar recompensas, superar
retos, descubrir, competir, aventurarse y contribuir, a cada una de estas
diez palabras se le atribuye un perfil motivacional que el jugador busca
según el rol, y a éste le corresponde a un patrón o función de acuerdo con
el contexto o el momento de la acción.
En el siguiente ejemplo, las investigaciones de ARDILA-MUÑOZ
(2019) Y WERBACH (2022), en la Tabla 1 sintetizan las
macroestructuras construidas desde el análisis discursivo al categorizar la
gamificación para tener un mejor entendimiento de esta.
Tabla 1. Macroestructuras de la gamificación
Matriz analítica de las macroestructuras semánticas de las categorías y
subcategorías de la gamificación
Concepto y
características
de la
gamificación
La gamificación adapta elementos del diseño de los juegos para ser
implementados en situaciones no jugables en la creación de
ambientes de aprendizaje divertidos y voluntarios. La gamificación
implica un cambio de comportamiento o la actitud de las personas
que, en el caso de la educación, también busca aumentar el
compromiso de los estudiantes con su aprendizaje. Para lograrlo,
acude a la definición de reglas, tareas de seguimiento y la
realimentación positiva.
Etapas de la
gamificación
Las etapas para diseñar ambientes de aprendizaje gamificados se
determinan por el contexto de la población, identifica los objetivos
y rutas de aprendizaje, establece las tareas individuales y colectivas
que entre amigos o compañeros se motiva a seguir jugando, puesto
que se integran a un ambiente social; define las recompensas
mediante puntos, emblemas, insignias o rangos; también brinda la
posibilidad de repetir actividades mediante la retroalimentación.
Beneficios de la
gamificación
La gamificación en la educación puede crear el sentimiento de
progresión, responde a los incentivos para su beneficio en un
mayor control y seguimiento a las acciones que mejoran el
rendimiento de los estudiantes; las actividades evaluativas pierden
su carácter punitivo; la relación enseñanza-aprendizaje se
caracteriza por la competitividad y la cooperación, promueve el
aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje por
descubrimiento.
Elaboración propia a partir de las fuentes Ardila-Muñoz (2019, p.79) y
Werbach (2022)
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
74
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
De acuerdo con la Tabla 1, es necesario resaltar que el medio
educativo ha adoptado la gamificación como una metodología
innovadora y activa para cautivar a los educandos de una manera
pragmática, con el juego como punto de partida. Por último, al comparar
las investigaciones de ORTIZ, et. al. (2018), proponen estrategias
didácticas gamificadas como recursos pedagógicos en clase para
incrementar la motivación y el compromiso de los alumnos, identificando
los beneficios de la praxis a nivel intrapersonal. En el siguiente apartado
se aborda el referente teórico para el desarrollo de competencias
socioemocionales desde el marco educativo.
3.2. EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL
La SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2017) indica
que la educación socioemocional es un proceso de aprendizaje que
integra en la vida del estudiante, conceptos, valores, actitudes y
habilidades en 5 dimensiones a desarrollar en el contexto escolar; el
primero es, aprender a vivir en sociedad, el cual, implica trabajar en lo
individual y luego en sociedad; aprender a ser, con base en el
autoconocimiento, para que cada individuo comprenda y maneje sus
emociones; aprender a hacer, se fortalece a través de la autorregulación,
contribuyendo en la construcción de la identidad personal.
Con referencia a aprender a convivir, beneficia la colaboración y
la empatía para mostrar atención y cuidado de los demás, así como,
establecer relaciones positivas con otros; por último, aprender a aprender,
desarrolla la capacidad de atender instrucciones, manejar situaciones
retadoras con soluciones constructivas y un alto nivel ético, puesto que el
desarrollo de competencias socioemocionales aporta en la madurez de los
individuos hábitos intelectuales y de conducta, que están estrechamente
en consonancia con los valores (SEP, 2017; ARGUDÍN, 2001).
En cuanto a la vinculación de la educación socioemocional y las
actividades gamificadas, los individuos aprenden mediante el proceso
condicional operante, como las mecánicas del juego, es decir, parte de la
necesidad de realizar la retroalimentación conductual positiva, la cual
ayuda a identificar el error o a reforzar el tema mediante el
empoderamiento del conocimiento, buscando con expectativa ganar un
premio, una recompensa, un distintivo o gratificación, en este
entendimiento, se mantienen a la persona en el centro de la atención
deseando continuar en el juego (WERBACH, 2022), así mismo, la SEP
(2022) en la nueva reforma educativa, sostiene que la evaluación
75
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
conductual a través de juegos coadyuva en la mejora de la
autorregulación.
En cuanto a las ideas de SULLIVAN, et. al. (1980), en su
propuesta de un modelo de regulación emocional, se basa en cuatro
momentos del proceso emocional, atención, reevaluación, situación y
respuesta. La primera se refiere a cambiar la atención: distracción
conductual, distracción cognitiva, expresión de la emoción, respiración,
relajación, etc. La segunda es la reevaluación: cambiar la manera de
valorar la situación. Como paso previo ha de haber una actitud positiva y
la aceptación de la propia responsabilidad en el conflicto. En tercer lugar,
está la necesidad de cambiar la situación: buscar una solución; y la cuarta
es ofrecer una respuesta asertiva.
La aplicación de dicho modelo se vincula con la teoría de motivos
inconscientes mencionada por SHAFFER (2002) ante la necesidad de
designar sentimientos, experiencias y conflictos que influyan en el
pensamiento y comportamiento de una persona, pero que están fuera de
la conciencia, dicho proceso tiene que ser valorado y reflexionado por el
docente. Según GOLEMAN (2006;2011), indica que los seres humanos
están diseñados para conectar con los demás a través de circuitos sociales
que se activan en cada encuentro, sin importar donde se localice, ya sea
en el aula, el dormitorio, en la sala o habitación, coadyuvando en la
inteligencia social del cerebro, puesto que se activa una vez que se
enfrenta con situaciones estresantes y complejas en donde es esencial la
supervivencia.
Lo anterior, implica la necesidad de fomentar relaciones en
ambientes de convivencia sana, así como entornos escolares regulados,
requiriendo la intervención del docente durante el aprendizaje en la
estancia áulica. En el siguiente apartado se documenta el rol del docente
desde la praxis.
3.3. EL ROL DEL DOCENTE EN EL AULA
En México, la Educación está establecida en la Constitución
Política como el derecho de todos los mexicanos y mexicanas, de este
modo, entre sus características principales en el Artículo Tercero
Constitucional resalta que la educación en los niños, niñas y adolescentes
es imprescindible el desarrollo integral y armónico para potenciar el
aprendizaje positivo y constructivista. Según DELORS (1996), en su
discurso ante la UNESCO, titulado, La educación encierra un tesoro, señaló
que para enfrentar los nuevos retos del siglo XXI se establecen objetivos
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
76
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
para una educación integral los cuales deben estar organizados con
relación a cuatro pilares básicos: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser, mismas que deben de estar
globalizadas en las actividades aplicadas por los educadores.
Esto redirige la responsabilidad implicada en el rol del docente
como promotor de la formación integral, así como interesarse por
generar ambientes educativos de aprendizaje activo en el aula, con el uso
de metodologías que incluyan el juego y la diversión como promotor del
conocimiento (ARDILA-MUÑOZ, 2019). Así mismo, BANTULÁ
(2004) indica que la cohesión del equipo docente necesita ser polivalente,
puesto que forman sobre los principios de integración y aplicación
transversal de contenidos en el aula. También tienen que distinguir la
alteridad de sus escolares, sus comportamientos, valores y actitudes, que
son demostrados cotidianamente, bajo diversos criterios de la praxis,
además, que, desde el plano individual, tienen la batuta ser mediadores de
conflictos y generador de valores para la convivencia, tolerancia,
solidaridad y el respeto.
Por último, VYGOTSKY (1978) concluye que el hombre y la
mente del hombre son hechuras de la cultura, entonces, si la mente es
producto formativo también lo son los valores, los sentimientos, las
emociones, el carácter, el conocimiento, la cognición, por lo tanto, las
particularidades del cuerpo son obras de la cultura y de la educación;
mismas que son concretadas mediante la sociedad, para fortalecer el yo
del individuo según las elecciones del estilo de vida en donde se
desenvuelva, por lo que, la planificación de la vida de forma organizada,
proyecta una ponderación de elecciones al escoger estilos de vida entre
una pluralidad que se observa en los contextos sociales, en ambientes
escolares o por el contacto e influencia del conocimiento de expertos, que
se convierten en un rasgo central de la estructuración de la identidad del
yo (GIDDENS, 1991).
En el siguiente apartado se muestra la metodología del estudio
bajo el paradigma cuantitativo, con el objetivo de analizar los resultados
de los maestros y maestras encuestados para el estudio del fenómeno en
su rol pedagógico.
4. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
CUANTITATIVOS
La investigación se basa en el enfoque cuantitativo, puesto que
utiliza el método del análisis estadístico de la información a partir del
77
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
axioma. Al fundamentarse en el positivismo lógico de los hechos o causas
del fenómeno, busca la realidad objetiva al margen de los datos y la
medición controlada de lo investigado con el modelo descriptivo, que
coadyuva en la exposición de resultados fiables, repetibles, generalizables
bajo una realidad estable (ALBERT, 2007; JOHNSON Y
CHRISTENSEN, 2014).
El análisis de la investigación sobre el tema de Gamificación y
Educación Socioemocional se llevó a cabo conforme a la metodología
cuantitativa. Se recopilaron los resultados de la muestra a través de
estadígrafos y tablas, emanadas de las respuestas de 941 profesores de
Educación Básica del Estado de Coahuila de Zaragoza, en México,
durante el periodo comprendido del 8 de septiembre al 18 de octubre del
2021. Las técnicas estadísticas que comprobación, inició con el Alfa de
Cronbach para fundamentar la confiabilidad del instrumento, frecuencia y
porcentaje en la descripción de la muestra del colectivo docente
encuestado, asó como el Análisis Univariable con estadígrafos de
tendencia central y coeficientes de dispersión entre los dos Ejes de la
Investigación.
Con relación a los datos de los respondientes se utilizaron las
variables nominales de sexo, edad, experiencia en la docencia del nivel de
secundaria, horas frente a grupo en el nivel de secundaria, zona escolar,
tipo de sostenimiento educativo y los municipios participantes en el
Estado de Coahuila, los cuales se describen en los siguientes párrafos.
Para la confiabilidad del instrumento, se llevó a cabo un Análisis
de Cronbach obteniéndose un Alfa de 0.96 sin tener redundancia en los
valores de la comuna ítem total de correlación.
Con la finalidad de describir la muestra de los 941 respondientes,
la cual está caracterizada por más mujeres (n= 558, 59.30%) que hombres
(n= 383, 40.70%), a quienes se les preguntó la edad, observando una
oscilación entre 21 y 69 años, siendo las más representativas, 41 (n= 38,
4.04%), 38 (n= 37, 3.93%), 40 (n= 37, 3.93%), 47 (n= 37, 3.93%), 32
(n= 34, 3.61%), 46 (n= 34, 3.61%), 50 (n= 34, 3.61%), 48 (n= 33,
3.51%), 37 (n= 32, 3.40%), 54 (n= 32, 3.40%), 35 (n= 30, 3.19%), 43 (n=
30, 3.19%), 36 (n= 29, 3.08%) y el de menor frecuencia en porcentaje el
de 21 y 69 años con una representación de (n= 1, 0.11%) cada uno.
El análisis de datos con respecto a los años de experiencia docente
en el nivel de secundaria del profesorado, oscila entre 1 y 48 años, siendo
la que obtuvo mayor cantidad de respondientes fue la de 15 (n= 69,
7.33%) años de antigüedad, seguida por 20 (n= 54, 5.74%), 5 (n= 54,
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
78
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
5.74%), 1 (n= 44, 4.78%), 25 (n= 42, 4.46%), 2 (n= 38, 4.04%), 12 (n=
37, 3.93%), 7 (n= 36, 3.83%), 10 (n= 36, 3.83%), 18 (n= 34, 3.61%), 6
(n= 32, 3.40%), 3 (n= 31, 3.29%), 13 (n= 29, 3.08%).
Las horas frente a grupo en secundaria que el profesorado
manifestó cubrir en su jornada de hora/semana/mes estipulado por la
Secretaría de Finanzas del Estado de Coahuila y la Secretaría de
Educación Pública del Estado, la muestra extractada indica una oscilación
de horas entre 2 y 60 horas frente a grupo en Educación Básica del nivel
de Secundaria, observando la siguiente frecuencia de horas obteniendo la
muestra más significativa con 30 (n= 74, 7.86%) horas, seguido de 24 (n=
68, 7.23%), 15 (n= 65, 6.91%), 18 (n= 63, 6.70%), 20 (n= 63, 6.70%), 12
(n= 54, 5.74%), 25 (43, 4.57%), 10 (n= 39, 4.14%), 40 (n= 38, 4.04%), 42
(n= 35, 3.72%), 16 (n= 30, 3.19%), 35 (n= 30, 3.19%), por último los de
menor rango, 2 (n= 3, 0.32%) y 60 (n= 2, 0.21%).
Entre las 31 Zonas Escolares participantes, tipifican el área en
donde corresponden los centros escolares en dónde presta sus servicios el
profesorado de la muestra, a continuación se describe la frecuencia en
donde se obtuvo la mayoría de respondientes, Zona Escolar 101 (n= 89,
9.46%) y la 301 (n= 89, 9.46%), seguidas de las Zonas Escolares 504 (n=
76, 8.08%), 401 (n= 57, 6.06%), 105 (n= 53, 5.63), 503 (n= 50, 5.31%),
106 (n= 47, 4.99%), 103 (n= 45, 4.78%), 203 (n= 45, 4.78%), 201 (n= 44,
4.68%), 102 (n= 41, 4.36%), 110 (n= 40, 4.25%), 506 (n= 38, 4.04%), 202
(n= 34, 3.61%), 402 (n= 34, 3.61%), 104 (n= 33, 3.51%), 108 (n= 31,
3.29%), 508 (n= 23, 2.44%), 505 (n= 19, 2.02%).
Los tipos de sostenimiento de la escuela en donde laboran los
docentes corresponden a las zonas escolares anteriormente mencionadas
en donde las Escuelas Federales (n= 712, 75.66%) tienen la frecuencia
más alta de la muestra, le sigue el sostenimiento Estatal (n= 139, 14.77%)
y, por último, los participantes de escuelas Privadas o Particulares (n=
103, 10.95%), cabe mencionar que 13 docentes afirman trabajar en más
de un tipo de sostenimiento educativo.
Por último, en el desarrollo de los signalíticos, los Municipios de
Coahuila en donde están distribuidas las locaciones de los docentes, se
encontró la participación de 32 de un total de 38 municipios que existen
en el Estado de Coahuila de Zaragoza, México. El porcentaje de
frecuencia con la mayoría de respondientes están ubicados en Saltillo (n=
347, 36.88%), Matamoros (n= 91, 9.67%), Torreón (n= 80, 8.50%), San
Juan de Sabinas (n= 67, 7.12%), Acuña (n= 61, 6.48%), San Pedro (n=
37, 3.93%), Monclova (n= 36, 3.83%), Ramos Arizpe (n= 26, 2.76%),
79
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Cuatro Ciénegas de Carranza (n= 25, 2.66%), Frontera (n= 23, 2.44%),
Ocampo (n= 20, 2.13%), Piedras Negras (n= 20, 2.13%), Arteaga (n= 16,
1.70%), Múzquiz (n= 16, 1.70%), Viesca (n= 10, 1.06%), General Cepeda
(n= 9, 0.96%), Nava (n= 9, 0.96%), Abasolo (n= 6, 0.64%), Francisco I.
Madero (n= 6, 0.64%), Parras de la Fuente (n= 6, 0.64%), Lamadrid (n=
5, 0.53%), Allende (n= 4, 0.43%), Castaños (n= 4, 0.43%), Nueva Rosita
(n= 4, 0.43%), Guerrero (n= 3, 0.32%), Agua Nueva (n= 2, 0.21%),
Jiménez (n= 2, 0.21%), Morelos (n= 2, 0.21%), Progreso (n= 1, 0.11%),
Sierra Mojada (n= 1, 0.11%), Villa Unión (n= 1, 0.11%), Zaragoza (n= 1,
0.11%).
En el siguiente apartado se proyectan las derivaciones de proceso
probabilístico Univariable con la finalidad de conocer el estado del
fenómeno estudiado en Coahuila de Zaragoza, México.
3.1. RESULTADOS UNIVARIABLE
La aplicación de herramientas de medición para el análisis del
Instrumento para Docentes de Educación Básica analiza los procesos
probabilísticos asistidos por variables que determinan el proceso
cuantitativo de la presente investigación científica efectuada en el Estado
de Coahuila de Zaragoza a 941 profesores y profesoras encuestadas.
Entre los niveles estadísticos que se realizaron por medio del
proceso de datos en el software para procesos estadísticos, se observa la
tendencia central y los estadígrafos de dispersión para conocer el estado
actual del fenómeno entre los docentes de las escuelas de Educación
Básica del Nivel de Secundaria en el Estado de Coahuila, México. El
Análisis de la Univariable es representada por los estadígrafos de media
( ), desviación estándar (S), sesgo (Sk), Curtosis (K) es la representación
icónica, Coeficiente de Variación (CV) que expresa el grupo de opinión y
el puntaje Z (Z) para las variables en condiciones de extrapolación.
Eje 1. Gamificación
VC1. Enseñanza-Aprendizaje
3.1.1 VARIABLE COMPLEJA 1. ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Esta variable compleja realiza la medición de las técnicas,
dinámicas o actividad que el profesorado emplea en el aula como recurso
didáctico de enseñanza para el logro de aprendizajes esperados en sus
estudiantes. La reflexión sobre esta variable tiene impacto entre la
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
80
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
comunidad escolar propiciada por la pandemia de COVID-19 en el
mundo, misma que orilló a los docentes, a ser pioneros de aulas virtuales,
después de la praxis presencial durante sus años de servicio en la
educación para dar atención a los escolares con estrategias de aprendizaje
en entornos virtuales, con la implementación de metodologías didácticas
innovadoras y con connotación lúdica. En la Tabla 2 se analiza la
perspectiva docente con respecto a su desempeño pedagógico en el
contexto escolar hibrido.
Tabla 2. Univariable Enseñanza-Aprendizaje
n
S
Sk
K
CV
Z
941
8.50
1.67
-1.60
3.24
19.65
5.09
941
8.38
1.60
-1.46
3.17
19.07
5.25
941
8.12
1.88
-1.49
2.61
23.20
4.31
941
8.06
1.76
-1.16
1.74
21.81
4.59
941
7.90
2.22
-1.30
1.36
28.05
3.56
941
7.73
1.98
-1.31
1.83
25.68
3.89
941
7.70
2.02
-1.14
1.30
26.27
3.81
941
7.70
1.98
-1.31
2.00
25.72
3.89
941
7.67
2.12
-1.28
1.63
27.58
3.63
941
7.48
2.27
-1.16
1.02
30.31
3.30
= 7.92 Ss= 0.22 LS= 8.15 LI= 7.70
Fuente: elaboración propia
Se observa que por encima del límite superior se encuentra que los
maestros refieren que sus procesos de enseñanza-aprendizaje se tipifican
mayormente por utilizar las herramientas digitales a su alcance para eliminar las
barreras del aprendizaje que existen en sus estudiantes, aplicar en sus grupos las
nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje que investiga, considerar las propuestas
innovadoras de sus estudiantes para mejorar las actividades digitales.
En la regularidad los maestros manifiestan que dedican tiempo para
capacitarse en nuevas metodologías de enseñanza, enseñan mediante plataformas
digitales y comprueban el avance del aprendizaje de sus alumnos mediante estrategias
lúdicas digitales.
Por debajo del límite inferior, es decir que los maestros indican
que es poco frecuente que suceda está que sean hábiles con el uso softwares
didácticos como soporte de enseñanza de sus asignaturas, utilizan la gamificación para
mejorar mi estilo de enseñanza, resuelven dudas de aprendizaje a través de retos
81
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
interactivos ni toman en cuenta las fases del desarrollo de sus alumnos en el diseño de
los juegos virtuales.
Con respecto al sesgo se muestra que las respuestas están en la
parte superior de la escala, ya que los valores son negativos (-Sk). La
representación icónica de la curtosis es en su mayoría platicúrtica a
excepción de las variables (Barrerap e Investig). Las respuestas son
homogéneas, ya que el coeficiente de variación muestra un solo grupo de
opinión (CV≤ 33). Finalmente, el valor del puntaje Z indica que todas las
variables pueden extrapolarse a poblaciones con características similares
(Z≥ 1.96).
De lo anterior se infiere que los procesos de aprendizaje en la
enseñanza dentro de contextos áulicos o virtuales, denota que el
profesorado integra las herramientas digitales a su alcance para eliminar
las barreras del aprendizaje; en cuanto a las planeaciones trasladan los
contenidos de los planes y programas de estudio emitidos por la
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2017) y empatan los
conocimientos de acuerdo con las necesidades, intereses y posibles
dificultades de sus estudiantes y personales, en el contexto escolar como
prestador de servicio.
Así mismo, se infiere que su compromiso con la educación va más
allá del aula puesto que dedica de su tiempo para capacitarse y aplicar
metodologías que innoven sus técnicas de aprendizaje en sus estudiantes
con enfoques digitales, entre éstas utilizan la comprobación del avance de
sus escolares mediante estrategias lúdicas digitales, el generar ambientes
de aprendizaje que incluyan sistemas de juegos, esto caracteriza a un
profesor en la implementación de algunos elementos gamificados, además
se concluye que existe cohesión en la integración transversal de
conocimientos (BANTULÁ, 2004).
El reto pedagógico en escenarios adversos para el rol del maestro
o maestra de educación secundaria frente a grupo es continuar con su
labor docente sin importar las condiciones, según DEWAY (1952), desde
el análisis contundente de la responsabilidad que se le implica, es porque
demuestra su enfoque pedagógico, es decir, el colectivo toma en cuenta al
estudiante, lo trata como un ser íntegro y único desde el punto de partida,
desde el centro y hasta el final de su trayectoria académica.
Así mismo, se razona que son muy pocos los docentes que son
hábiles con el uso softwares didácticos como soporte de enseñanza de sus
asignaturas, también se deduce que algunos utilizan la gamificación para
mejorar su estilo de enseñanza, no todos se esfuerzan por resolver dudas
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
82
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
de aprendizaje a través de retos interactivos ni toman en cuenta las fases
del desarrollo de sus alumnos en el diseño de los juegos virtuales.
Eje 1. Gamificación
VC2. Estrategias lúdicas (el juego)
3.1.2 VARIABLE COMPLEJA 2. ESTRATEGIAS LÚDICAS (EL
JUEGO)
Esta variable compleja mide las estrategias lúdicas que los
profesores utilizan en el aula con respecto al juego como recurso de
enseñanza para lograr los aprendizajes esperados de sus estudiantes en la
práctica docente. La reflexión sobre esta variable es la base del impacto
de la investigación con referencia a la gamificación entre la comunidad
escolar debido a la exposición tecnológica en las nuevas aulas virtuales
que los docentes de secundaria diseñaron ante la pandemia de COVID-
19. En la Tabla 3 se analiza la perspectiva docente con respecto a las
estrategias lúdicas (el juego) en el contexto escolar.
Tabla 3. Univariable Estrategias Lúdicas (el juego)
n
S
Sk
K
CV
Z
Pinclusi
941
8.97
1.35
-1.78
4.27
15.00
6.67
Comporta
941
8.56
1.51
-1.46
3.12
17.62
5.67
Planeort
941
8.53
1.59
-1.45
2.78
18.62
5.37
Narratva
941
8.48
1.57
-1.49
3.33
18.51
5.40
Espcompt
941
8.46
1.61
-1.62
3.85
18.98
5.27
Benjuego
941
8.29
1.72
-1.46
2.72
20.75
4.82
Elemjueg
941
7.78
1.86
-1.16
1.63
23.92
4.18
Cambirol
941
7.77
2.03
-1.28
1.70
26.20
3.82
Jueinter
941
7.68
2.15
-1.18
1.17
27.96
3.58
Creeregl
941
7.47
2.09
-1.04
0.97
28.02
3.57
= 8.20 Ss= 0.27 LS= 8.47 LI= 7.93
Fuente: elaboración propia
Se observa que por encima del límite superior se encuentra que el
profesorado de Coahuila refiere que sus estrategias lúdicas (el juego) se
caracterizan mayormente por favorecer la participación inclusiva en sus
estudiantes, utilizar los retos y desafíos en su clase para promover comportamientos
83
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
positivos entre su alumnado, planear retos y desafíos como estrategia para que sus
estudiantes se superen a sí mismos y utilizar la narrativa como estrategia para asociar
hechos, ideas y conceptos.
En cuanto al punto de la regularidad los maestros manifiestan que
promueven el espíritu de competencia entre sus alumnos y contemplan los beneficios del
juego en su práctica pedagógica.
Por debajo del límite inferior, es decir que los docentes
coahuilenses indican que es poco frecuente que ocurra el usar hábilmente los
elementos del juego como recurso didáctico, permitir el cambio de roles durante el juego,
incluir juegos interactivos en su planeación para utilizar en línea (crucigramas, ruletas,
lecturas audibles, comics, cuentos, rompecabezas, etc.) y permitir que sus alumnos creen
reglas durante las actividades lúdicas.
Con respecto al sesgo se muestra que las respuestas están en la
parte superior de la escala, ya que los valores son negativos (-Sk). Las
variables Pinclusi, Comporta, Planeort, Narratva y Espcompt, corresponden a la
representación icónica de la curtosis leptocúrtica y las variables
platicúrticas son Benjuego, Elemjueg, Cambirol, Jueinter y Creeregl. Las
respuestas son homogéneas, ya que el coeficiente de variación muestra un
solo grupo de opinión (CV≤ 33). Finalmente, el valor del puntaje Z
indica que todas las variables pueden extrapolarse a poblaciones con
características similares (Z≥ 1.96).
De lo anterior se infiere que el profesorado coahuilense refiere que
sus estrategias lúdicas (el juego) favorecen la participación inclusiva en sus
estudiantes, esta práctica corresponde a que la SECRETARÍA DE
EDUCACIÓN PÚBLICA (2017) se ha esforzado por impulsar la
formación integral en los jóvenes en educación básica, se observa que los
resultados están encaminados al reconocimiento y dignidad para
favorecer la construcción, transmisión y socialización de conocimiento.
Otra inferencia es que el profesorado usa retos y desafíos durante
la clase para promover comportamientos positivos entre su alumnado, en
la misma línea de deducción, está la planeación de estos retos y desafíos
como estrategia para que sus estudiantes se superen a sí mismos, se
apoyan de la narrativa para asociar hechos, ideas y conceptos; estas tres
variables denotan claramente el empleo del uso elementos de la
gamificación (EDUTRENDS, 2016), entonces es claro que
probablemente el docente no tenga suficiente información o
conocimiento relacionada con la metodología gamificada y sus elementos
que le caracterizan, porque se observa que el docente busca resolver
problemáticas cognitivas y de socialización en el aula.
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
84
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
También, se deriva de los procesos probabilísticos que al
profesorado de educación básica del nivel de secundaria le funciona con
eficacia promover el espíritu de competencia entre los alumnos y
regularmente contemplan los beneficios del juego en su práctica
pedagógica, lo que indica que los maestros y maestras crean ambientes de
aprendizaje lúdicos por su perspectiva psicológica, fisiológica, ética y
social mismos que benefician e impactan en los campos afectivos,
sociales, motrices, cognitivos y aptitudinales del adolescente de secundaria
(OMAÑACA Y RUIZ, 2007, CAMPOS, 2000, SEP, 2017)
Por otro lado, se deduce que los docentes muestran poca habilidad
en el manejo de los elementos del juego gamificado como recurso
didáctico, TORRES (2010) indica que el juego lúdico permite desarrollar
la capacidad de pensar y de aprender, sin embargo, advierte que depende
de la correcta aplicación de estrategias innovadoras. Es probable que les
falte comprensión sobre las teorías del juego, de sus beneficios, así como
sus elementos para optimizar el recurso didáctico o que subvalore el
aprendizaje a través del juego al considerarlo inadecuado para transmitir
conocimientos (GÓNGORA y BALÁN, 2007).
Por último, se infiere en cuanto al dejar que los estudiantes tomen
otros roles durante el juego, es necesario incluir juegos interactivos en su
planeación para la clase en línea o presencial, como los crucigramas,
ruletas, lecturas audibles, comics, cuentos, rompecabezas, etc., cuando
ellos permiten que sus alumnos creen reglas durante las actividades
lúdicas, se crean nuevas destrezas, sin embargo, se observa que es posible
que el maestro de secundaria carezca de comprensión en cuanto al
contenido lúdico y sus beneficios para realizar la transición de contenido
cognoscitivo.
Eje 2. Desarrollo de Competencias Socioemocionales
VC3. Habilidades Socioemocionales
3.1.3 VARIABLE COMPLEJA 3. HABILIDADES
SOCIOEMOCIONALES
Este eje mide el proceso probabilístico en el diseño de técnicas,
dinámicas o actividades que el colectivo utiliza para el desarrollo de
competencias socioemocionales. La variable compleja computa las
respuestas de los docentes frente a grupo en el nivel de secundaria,
mediante las estrategias basadas en la pedagogía, metodología y didáctica
que emplean en el aula para favorecer el desempeño socioemocional de
sus escolares. La reflexión sobre esta variable es la base del impacto de la
85
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
investigación con referencia al desarrollo de habilidades socioemocionales
en el escolar del Estado de Coahuila, el cual es detallado en este apartado.
En la Tabla 4 se analiza la perspectiva docente con respecto a las
habilidades socioemocionales en el contexto escolar híbrido.
Tabla 4. Univariable Habilidades Socioemocionales
n
S
Sk
K
CV
Z
Empatia
941
8.92
1.25
-1.48
3.37
13.99
7.15
Emoprima
941
8.77
1.31
-1.61
4.70
14.91
6.71
Emosecun
941
8.59
1.42
-1.53
4.00
16.60
6.03
Autoconoc
941
8.30
1.68
-1.48
3.03
20.26
4.94
Resilien
941
8.24
1.86
-1.61
3.10
22.53
4.44
Rfxcoldhs
941
8.06
1.91
-1.42
2.24
23.68
4.22
Ludicas
941
8.03
1.91
-1.36
2.06
23.79
4.20
Comprdhs
941
7.97
1.98
-1.38
2.00
24.79
4.03
Desmpñse
941
7.89
1.97
-1.33
1.92
25.01
4.00
Anecdota
941
6.67
2.63
-0.79
-0.28
39.49
2.53
= 8.14 Ss= 0.41 LS= 8.55 LI= 7.74
Fuente: elaboración propia
Se observa que por encima del límite superior se encuentra que el
profesorado de Coahuila indica reconocer las emociones primarias de sus
estudiantes durante la clase (miedo, tristeza, asco, ira, alegría, sorpresa), reconocer las
emociones secundarias de sus estudiantes en la clase (benevolencia, perdón, respeto,
gratitud, envidia, celos, odio, frustración, venganza) así como responder con empatía a
los cambios de estado de ánimo de sus estudiantes.
En cuanto al punto de la regularidad los maestros manifiestan
promover el autoconocimiento para el manejo de emociones por medio de actividades de
integración social, favorecer el desarrollo de resiliencia en sus alumnos a través de juegos
interactivos, reflexionar con sus colegas el impacto y la eficacia de las actividades
aplicadas para el desarrollo de las habilidades socioemocionales, planear actividades
lúdicas para la autorregulación socioemocional de sus estudiantes, compartir con sus
iguales las actividades implementadas para el desarrollo de habilidades socioemocionales
y evaluar constantemente el desempeño socioemocional de sus estudiantes durante la
clase.
Por debajo del límite inferior, es decir que los docentes de
Coahuila de Zaragoza indican que es poco frecuente que suceda registrar
en un anecdotario las reacciones de sus estudiantes durante la clase.
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
86
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Con respecto al sesgo se muestra que las respuestas están
mayormente en la parte superior de la escala, ya que los valores son
negativos (-Sk). Las variables Empatía, Emoprima, Emosecun, Autoconoc y
Resilien, corresponden a la representación icónica de la curtosis
leptocúrtica y las variables que se identifican como platicúrticas son
Rfxcoldhs, Lúdicas, Comprdhs, Desmpñse y Anecdota. Las respuestas son
homogéneas, ya que el coeficiente de variación muestra un solo grupo de
opinión (CV≤ 33) excepto por Anecdota que tiene dos grupos de opinión
(CV≤ 66) por tanto indica heterogeneidad. Finalmente, el valor del
puntaje Z indica que todas las variables pueden extrapolarse a
poblaciones con características similares (Z≥ 1.96).
De lo anterior se infiere que el profesorado coahuilense reconoce
el factor socioemocional en sus estudiantes, por lo que en su experiencia
sabe distinguir las emociones primarias (miedo, tristeza, asco, ira, alegría,
sorpresa) de las emociones secundarias de sus estudiantes en la clase
(benevolencia, perdón, respeto, gratitud, envidia, celos, odio, frustración,
venganza). También se deduce que han desarrollado la habilidad de
responder con empatía ante los cambios de estado de ánimo de sus
estudiantes en el contexto escolar, esto incluye la promoción del
autoconocimiento para que sus pupilos logren controlar sus emociones,
mediante actividades de integración social, el favorecimiento del
desarrollo de resiliencia en sus alumnos a través de juegos interactivos, la
reflexión con sus colegas (SEP, 2017).
También se denota el impacto positivo de dicha comunicación y la
eficacia de las tareas aplicadas para el desarrollo de las habilidades
socioemocionales, la planeación de actividades lúdicas para la
autorregulación socioemocional de sus escolares, el compartir con sus
iguales las actividades implementadas para el desarrollo de habilidades
socioemocionales y evaluar constantemente el desempeño
socioemocional de sus estudiantes durante la clase (SEP, 2017;
GOLEMAN, 2011). Es contundente deducir que se ha producido un
efecto positivo entre la comunidad docente atender convocatorias de
capacitación y de sensibilización socioemocional en Educación Básica
propuestas por la SEP (2017), las cuales fueron aceptadas ampliamente
por el profesorado de Coahuila de Zaragoza.
Por último, se observan los resultados positivos de la gestión
educativa en la inclusión del desarrollo de competencias
socioemocionales en libros de texto y capacitación oportuna de su
personal docente en servicio a través de numerosos cursos y talleres de
educación socioemocional en línea, por mencionar un ejemplo, la
87
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
empresa Atentamente imparte dicha capacitación vía TEAMS, (SEP,
2017) por lo que es contundente observar que los docentes han
desarrollado dichas capacidades en el ambiente educativo, por otro lado,
aunque los docentes identifican la alteridad socioemocional de sus
estudiantes, sin complicación, son muy pocos los maestros y maestras que
elaboran un anecdotario de alteraciones conductuales o actitudinales
durante la clase, por lo tanto, observa la necesidad de registrar actitudes
negativas o sobresalientes en bitácora.
Eje 2. Desarrollo de Competencias Socioemocionales
VC4. Motivación
3.1.4 VARIABLE COMPLEJA 4. MOTIVACIÓN
La variable compleja mide la motivación como estrategia, con la
finalidad de favorecer el desempeño socioemocional y académico de sus
estudiantes. La reflexión sobre esta variable es la base del impacto de la
investigación con referencia al Eje de competencias socioemocionales. Aunque
la exposición tecnológica ante la pandemia de COVID-19 que azotó el
mundo es palpable, también es posible rescatar estrategias significativas
aplicadas por docentes en el aprendizaje de sus estudiantes durante
tiempos hostiles. En la Tabla 5 se analiza la perspectiva docente con
respecto a la motivación en el aula.
Tabla 5. Univariable Motivación
n
S
Sk
K
CV
Z
Tcordial
941
9.51
0.94
-2.86
12.52
9.91
10.09
Intrinsc
941
8.93
1.27
-1.69
5.24
14.17
7.06
Tecmotiv
941
8.87
1.35
-1.75
4.81
15.25
6.56
Retroali
941
8.86
1.24
-1.36
2.53
13.95
7.17
Mediador
941
8.84
1.43
-2.01
6.35
16.18
6.18
Enftizeps
941
8.80
1.31
-1.54
3.76
14.91
6.71
Socializ
941
8.62
1.50
-1.56
3.37
17.39
5.75
Atiendoen
941
8.52
1.53
-1.57
3.80
17.97
5.57
Incenti
941
8.37
1.83
-1.70
3.44
21.85
4.58
Juegdid
941
8.16
1.86
-1.47
2.66
22.83
4.38
= 8.75 Ss= 0.28 LS= 9.02 LI= 8.47
Fuente: elaboración propia
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
88
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Se observa que por encima del límite superior se encuentra que el
profesorado de Coahuila refiere mostrar un trato cordial con todos sus alumnos.
En cuanto al punto de la regularidad, los maestros manifiestan
promover que se dé la motivación intrínseca de sus estudiantes (por su propia
voluntad), aplicar técnicas motivacionales durante la clase (frases, decálogos, dinámicas,
pláticas, ejemplos o historias de vida), retroalimentar activamente a sus estudiantes
durante la clase, intervenir como mediador de sus estudiantes para resolver conflictos de
manera constructiva al interior del contexto escolar, enfatizar las emociones positivas
surgidas en sus alumnos durante la clase para motivarlos, dedicar tiempo de clase para
fortalecer la socialización entre alumno-alumno, así como atender las emociones
negativas de sus estudiantes durante alguna actividad.
Por debajo del límite inferior, es decir que los docentes de
Coahuila de Zaragoza indican que es poco frecuente que ocurra el
incentivar con recompensas, puntos, insignias al ganador en cada actividad, utilizar
frecuentemente el juego didáctico como medio de motivación para aprender a aprender
durante la clase.
Con respecto al sesgo se muestra que las respuestas están
mayormente en la parte superior de la escala, ya que los valores son
negativos (-Sk). La representación icónica de la curtosis es leptocúrtica
excepto por la variable Juegdid que es platicúrtica. Las respuestas son
homogéneas, ya que el coeficiente de variación muestra un solo grupo de
opinión (CV≤ 33). Finalmente, el valor del puntaje Z indica que todas las
variables pueden extrapolarse a poblaciones con características similares
(Z≥ 1.96).
De lo anterior se infiere que la actitud de los maestros y las
maestras coahuilenses del nivel de secundaria, se distinguen por dirigirse a
sus estudiantes con un trato cordial. Aunado a esto se encuentra que son
promotores ávidos de la motivación intrínseca y extrínseca con sus
estudiantes, mediante la aplicación de técnicas motivacionales durante la
clase, como frases, decálogos, dinámicas, pláticas, ejemplos o historias de
vida. Dichas actividades le permiten al docente optimizar sus recursos,
mejorar el ambiente escolar y en el aula, así como, moderar y moldear la
personalidad, con actitudes y valores que permitan a los educandos
interactuar con otros iguales de manera pacífica y así favorecer el
aprendizaje (LEE Y HAMMER, 2011).
Así mismo, es claro que como parte de la motivación, los
pedagogos se esmeran por retroalimentar tanto de manera cognitiva y
conductual a sus los estudiantes mientras están en clase, esto significa que
89
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
los docentes, son reflexivos y se preocupa por afianzar los aprendizajes de
sus estudiantes, buscando potenciar en ellos las competencias,
habilidades, destrezas que les permitan integrarse en sociedad y afrontar la
incertidumbre, en especial ante cambios inesperados (OBSERVATORIO
DE LA JUVENTUD EN ESPAÑA, 2012; EDUTRENDS, 2016).
También se observa la intervención como mediador de sus
estudiantes para resolver conflictos de manera constructiva al interior del
contexto escolar, puesto que destaca las emociones positivas surgidas en
sus alumnos durante la clase para motivarlos, dedicando tiempo de clase
para fortalecer la socialización entre alumno-alumno, o en el caso, de
alguna disrupción, se concentra en atender las emociones negativas de sus
estudiantes, buscando estrategias lúdicas para cambiar el ambiente
negativo a uno propositivo propicio para el aprendizaje. Las cualidades
únicas del formador docente como gestor de emociones, que en su
capacidad intelectual tiene, son las de unificar técnicas reflexivas que
favorezcan las competencias socioemocionales en sus educandos (SEP,
2017).
Por último, se infiere que falta promover entre la comunidad
docente incentivar a sus estudiantes con algún tipo de recompensa,
insignia o algún punto extra, también se observa como área de
oportunidad, la visualización del juego gamificado como medio de
motivación para aprender a aprender durante la clase. Esto denota que los
profesores carecen de información valiosa sobre la gamificación y las
mecánicas del juego, puesto que, uno de sus beneficios es que parte desde
un sistema motivador, permitiendo la promoción de comportamientos
deseados, ayudando en la resolución de problemas a través de un proceso
divertido (HAMARI Y KOIVISTO, 2013; ZICHERMANN Y
CUNNINGHAM, 2011).
En la siguiente sección se hace alusión a las conclusiones
emanadas de la investigación cualitativa sobre los Ejes de Gamificación y
Educación Socioemocional según la interpretación de la investigadora.
5. CONCLUSIONES
En los resultados cualitativos emanados de la investigación,
trasciende la existencia de diversas estrategias didácticas que el
profesorado ha implementado, se encontró que algunos de ellos es su
praxis hace uso de los elementos del juego gamificado para el desarrollo
de competencias socioemocionales en el ámbito educativo.
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
90
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Entre las reflexiones más significativas en el Eje 1. Gamificación,
VC1. Enseñanza-Aprendizaje, se concluye, que los docentes están en
constante búsqueda de nuevas tecnologías para enseñar mediante las
plataformas digitales, las cuales se convirtieron en aulas digitales de
debido a la pandemia de COVID-19, esto determina que la vocación del
docente trasciende, aulas, escuelas, y casas, que desde sus posibilidades
sigue siendo un guía, mediador y hasta facilitador tecnológico de sus
educandos. Así mismo, se determina que, para ser innovador, los
encuestados dedican el tiempo necesario para contribuir sustancialmente
en los aprendizajes de sus escolares, también, esto les ha permitido
atender con eficacia las barreras de aprendizaje que se le presentan,
resultando beneficioso para el alumnado.
En este tenor, se determina que, aunque utilizan la tecnología con
plataformas digitales para dar sus clases virtuales carecen de habilidad
para el manejo de diversos softwares, puesto que solo investigan una o
dos plataformas y se quedan con ellas, en una zona de confort, por lo que
se hace evidente la necesidad de capacitación en diversos programas que
estén al alcance del maestro o maestra de grupo. De este modo, se
concluye que son pocos los docentes que toman en cuenta la
gamificación como técnica que les ayude a mejorar su enseñanza, utilizan
escasamente los retos interactivos y no toman en cuenta las fases del
desarrollo para diseñar juegos virtuales. Aunque practican regularmente el
uso de estrategias lúdicas para comprobar el avance del aprendizaje de los
jóvenes se afirma que el juego tiene una aplicación transversal en la
práctica educativa de Educación Básica.
En cuanto al Eje 1. Gamificación. VC2. Estrategias lúdicas (el
juego), es contundente favorecer la participación inclusiva, así como
mejorar el uso de retos y desafíos que el permitan a los docentes de
secundaria ver por sí mismos que el juego en clase renueva el entusiasmo
del estudiante, lo motiva, en pocas palabras los prepara para el
aprendizaje, por lo tanto, se determina que los maestros y maestras de
secundaria necesitan conocer ampliamente todos los beneficios del juego
en la parte cognoscitiva, socioemocional y afectiva de sus oyentes, siendo
imprescindible la optimización de los recursos didácticos gamificados
para el desarrollo de competencias socioemocionales.
Con referencia al Eje 2. Desarrollo de Competencias
Socioemocionales. VC3. Habilidades Socioemocionales, se concluye que
los educadores del Estado de Coahuila del nivel de secundaria
demuestran ser empáticos con sus alumnos, además es notable que
91
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
esgriman eficientemente el desarrollo de actividades de las competencias
socioemocionales con sus estudiantes al identificar su facultad de
asemejar, reflexionar y compartir actividades lúdicas para la
autorregulación socioemocional, también tiene como fortaleza, el sistema
de evaluación, puesto que consideran el desempeño cognitivo con el
socioemocional de su alumnado. El prestigio académico por su constante
capacitación está plasmado en el quehacer laboral como ser competente y
hábil para afrontar retos. Entre las cuestiones que surgen de la
investigación sería conveniente ahondar sobre ¿cuáles son las actividades
lúdicas para la autorregulación socioemocional que converge en la
planeación didáctica e indagar cuál es el grado de éxito que ha tenido al
aplicarlas?
Por último, se determinan las conclusiones del Eje 2. Desarrollo
de Competencias Socioemocionales. VC4. Motivación. Los registros
muestran que los maestros y las maestras de Educación Básica que
utilizan muchas características de la gamificación y sus elementos en su
quehacer docente, sin embargo, se sugiere utilizar efectivamente las
mecánicas del juego gamificado para que se beneficien al máximo de las
bondades de esta técnica innovadora, ya sea de manera virtual o
presencial. Su uso les ayudará a acercarse con objetividad al mundo real,
mejorar o cambiar comportamientos actitudinales e impactar
positivamente en la motivación de sus estudiantes, debido a que
desarrollarían temas con objetividad y dinamismo desde el interior del
contexto áulico hacia un nuevo contexto cultural digitalizado o híbrido.
Por último, se hacen las siguientes recomendaciones oportunas a
los docentes del nivel de secundaria en el Estado de Coahuila de
Zaragoza, en México, con la finalidad de aportar de manera significativa
en el aprendizaje de sus estudiantes en el aula. Entre las principales por
mencionar son: Continuar su actualización como formadores puesto que
se ha convertido en la pieza clave para crear, innovar y planear clases
exitosas, con el uso de estrategias digitales y sin tecnología.
Conocer a profundidad los beneficios del juego gamificado y sus
elementos desde la perspectiva del aprendizaje del educando. Indagar y
explorar plataformas gamificadas gratuitas para la impartición de
aprendizajes. Los docentes encargados de la asignatura de educación
socioemocional, se les sugiere explorar la metodología gamificada para la
autorregulación de emociones y fomentar el cambio actitudinal desde el
plano lúdico. Por último, se reconoce que es posible la transversalidad de
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
92
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
contenidos entre diversas asignaturas que permitan afianzar los
aprendizajes significativos en los estudiantes.
6. AGRADECIMIENTOS
Gracias a Dios por darme vida y salud para escribir.
Gracias a la Revista Opción por su lado humanista detrás de las
letras.
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALBERT GÓMEZ, María José. 2007. Investigación Educativa. Claves
Teóricas. Editorial McGraw-Hill, Nueva York, (USA).
ARDILA-MUÑOZ, Jimmy Yordany. 2019. “Supuestos teóricos para la
gamificación de la educación superior” En Magis Revista
Internacional de Investigación en Educación, Vol. 12. No. 24:
71-84. Disponible en:
https://revistas.javeriana.edu.co/index.php/MAGIS/article/view
/25494 Consultado el: 10.11.2022
ARGUDÍN, Yolanda. 2001. “Educación basada en competencias” En
Revista Magistralis, No. 20: 39-61. Disponible en:
http://repositorio.iberopuebla.mx/licencia.pdf Consultado el:
10.11.2022
BANTULÁ, Jaume. 2004. Los juegos motrices cooperativos.
Colección Pedagogías Corporales. Editorial Paidotribo, Barcelona
(España).
CAMPO SANCHEZ, Gladys Elena. 2000. El juego en la Educación
Física Básica: juegos pedagógicos y tradicionales. Editorial
Kinesis, Armenia (Colombia).
DELORS, Jaques. 1996. “Los cuatro pilares de la educación” En La
educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI.
Santillana/UNESCO, 46: 91-103. Disponible en:
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_spa
Consultado el:10.11.2022
DEWEY, John. 1902. The Child and Curriculum. Editorial The
University of Chicago Press, Chicago (USA). Disponible en:
https://archive.org/details/childandcurricul00deweuoft/page/n5
/mode/2up Consultado el:10.11.2022
93
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
EDUTRENDS. 2016. “Gamificación” En: Observatorio de
Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey.
Disponible en: https://observatorio.tec.mx/edu-
reads/gamificacion/
EKMAN, Paul y OSTER, Harrieh. 1981. “Expresiones faciales de la
emoción” En: Dialnet. Estudios de Psicología, No. 7: 115-143.
Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=65835
Consultado el: 10.11.2022
GIDDENS, Anthony. 1991. Modernidad e identidad del yo. Ediciones
Península, Barcelona (España).
GOLEMAN, Daniel. 2006. Inteligencia social. La nueva ciencia de
las relaciones humanas. Editorial Kariós, Barcelona (España).
GOLEMAN, Daniel. 2011. The Brain and Emotional Intelligence:
New Insights. Editorial More Than Sound, Massachusetts (USA).
CEFERINO GÓNGORA, Luis y CÚ BALÁN, Guadalupe. 2007. “Las
Estrategias de Enseñanzas Lúdicas como Herramienta de la
Calidad para el Mejoramiento del Rendimiento Escolar y la
Equidad de los Alumnos del Nivel Medio Superior” En: REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, Vol. 5. 60-67.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=551/55121025009
Consultado el: 10.11.2022
HAMARI, Juho y KOIVISTO, Jonna. 2013. “Social Motivations To Use
Gamification: An Empirical Study of Gamifying Exercise” En:
AIS eLibrary. ECIS 2013 Completed Research. 105.
https://aisel.aisnet.org/ecis2013_cr/105 Consultado el:
10.11.2022
HARGREAVES, Andy. 1998. “The emotional practice of teaching”.
Teaching and Teacher Education, Vol. 14, No. 8: 835- 854.
Disponible en: https://psycnet.apa.org/record/1998-11434-001
Consultado el: 10.11.2022. DOI: https://doi.org/10.1016/S0742-
051X(98)00025-0
JOHNSON, R. Burke y CHRISTENSEN, Larry. 2014. Educational
Research. Quantitative, Qualitative and mixed approaches.
Sage Publications. California, (United States of America).
Disponible en: https://www.worldcat.org/es/title/educational-
research-quantitative-qualitative-and-mixed-
approaches/oclc/873900444 Consultado el: 10.11.2022
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
94
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
KAPP, Karl M. 2012. The Gamification of learning and instruction:
Game-based methods and strategies for training and
education. Pfeiffer. Disponible en: https://www.wiley.com/en-
us/The+Gamification+of+Learning+and+Instruction%3A+Gam
e+based+Methods+and+Strategies+for+Training+and+Educatio
n-p-9781118191989. Consultado el: 10.11.2022
LEE, Joey J. y HAMMER, Jessica. 2011. “Gamification in education:
What, how, why bother?”. En: Academic Exchange Quartely,
Vol. 15, No. 2. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/258697764_Gamificati
on_in_Education_What_How_Why_Bother.Consultado el:
10.11.2022
LOZADA ÁVILA, Carolina y BETANCUR GÓMEZ, Simón. 2017. La
gamificación en la educación superior: una revisión sistemática. En
Revista Ingenierías Universidad de Medellín, Vol. 16 No. 31:
97-124. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6336772
Consultado el: 10.11.2022 DOI: 10.22395/rium.v16n31a5
MUÑOZ MANZANO, Lydia., HERRERO MARTÍNEZ, Rafaela Ma. y
GARCÍA DE VIGUERA, Carmen. 2018. “El kahoot como medio
educativo para el aprendizaje de destrezas sociales y gestión
emocional en el alumnado de Educación Superior. Gamificación”
En: Iberoamérica. Experiencias desde la comunicación y la
educación. Universidad Politécnica Salesiana. Editorial
Universitaria Abya-Yala, Quito (Ecuador). Disponible en:
https://www.researchgate.net/profile/Angel_TorresToukoumidis
/publication/328031316_Gamificacion_en_IberoamericaExperien
cias_desde_la_comunicacion_y_la_educacion/links/5bb3c790928
51ca9ed34ec3e/Gamificacion-en-IberoamericaExperiencias-
desde-lacomunicacion Consultado el: 10.11.2022
OBSERVATORIO DE LA JUVENTUD EN ESPAÑA. (2012).
“Juventud y Educación ante nuevas sociedades tecnológicas del
siglo XXI” En: Injuve Ministerio de derechos Sociales y
Agenda 2030 Gobierno de España. Disponible en:
http://www.injuve.es/observatorio/infotecnologia/juventud-y-
educacion-ante-las-nuevas-sociedades-tecnologicas-del-siglo-xxi
Consultado el: 10.11.2022
OMEÑACA, CILLA, Raúl y RUIZ OMEÑACA, Jesús Vicente. 2005.
Juegos Cooperativos y Educación Física. Editorial Paidotribo,
Barcelona (España).
95
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
ORTIZ COLÓN., Ana-M., JORDÁN, Juan. y AGREDAL, Miriam.
2018. “Gamificación en educación: una panorámica sobre el
estado de la cuestión” En: Educação e Pesqui. Vol. 44.
Disponible en: Gamificación en educación: una panorámica sobre
el estado de la cuestión (redalyc.org) Consultado el 10.11.2022
PASCUAS RENGIFO, Yois Smith; VARGAS JARA, Edgar Oswaldo y
MUNOZ ZAPATA, Juan Ignacio. 2017. “Experiencias
motivacionales gamificadas: una revisión sistemática de literatura”
En: Innovación educativa. Vol. 17, No. 75: 63-80. Disponible
en: https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-
26732017000300063&script=sci_abstract Consultado el
10.11.1022
PAZ DELGADO, Carla Leticia y ESTRADA ESCOTO, Lorenzo
Eusebio. 2017. “La competencia genérica de reconocimiento y
aprecio por la diversidad humana: Evaluación en la formación
inicial de docentes” En: Revista Electrónica Educare, Vol. 21
No. 3, 367-384. Disponible en:
https://dx.doi.org/10.15359/ree.21-3.19 Consultado el 10.11.2022
RESTREPO GÓMEZ, Bernardo. 2013. “Fundamentos teóricos de la
evaluación por competencias: trazabilidad histórica del concepto”
En: Uni-pluriversidad, Vol. 13, No. 2: 14-23. Disponible en:
Fundamentos teóricos de la evaluación por competencias:
trazabilidad histórica del concepto - Dialnet (unirioja.es)
Consultado el 10.11.2022
SHAFFER, David. 2002. “Capítulo 2. Teorías clásicas del desarrollo
social y de la personalidad”. En Desarrollo social y de la
personalidad. Disponible en: CEU Repositorio Institucional:
Desarrollo social y de la personalidad / David R. Shaffer;
[traducción Javier Aguado ... (et al) Consultado el 10.11.2022
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, SEP (2017). Educar
para la libertad y la creatividad. Modelo educativo para la
educación obligatoria. México.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, SEP (2017).
Educación Física. Aprendizajes Clave para la Educación Integral.
Educación Básica. Plan y programas de estudio, orientaciones
didácticas y sugerencias de evaluación. México.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, SEP (2017).
Educación Socioemocional. Aprendizajes Clave para la
La relación entre Gamificación y Competencias Socioemocionales en la praxis
educativa
96
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación
básica. México.
SULLIVAN, Thomas J. 1980. Social problems: Divergent
perspectives. Editorial John Wiley and Sons, New York (USA).
TEIXES ARGILÉS, Ferran. (2015). Gamificación: Fundamentos y
aplicaciones. Editorial UOC, Barcelona (España).
TORRES SALAS, María Isabel. 2010. “La enseñanza tradicional de las
ciencias versus las nuevas tendencias educativas” En: Revista
Electrónica Educare, Vol. 14, No. 1: 131-142. Disponible en:
https://www.revistas.una.ac.cr/index.php/EDUCARE/article/vi
ew/1515 Consultado el: 10.11.2022.
http://doi.org/10.15359/ree.14-1.11
VALDA SÁNCHEZ, Freddy y ARTEAGA RIVERO, Carlos. 2015.
“Diseño e implementación de una estrategia de gamificación en
una plataforma virtual de educación” En: Fides et Ratio -
Revista de Difusión cultural y científica de la Universidad La
Salle en Bolivia, Vol. 9, No. 9: 65-80. Disponible en: Diseño e
implementación de una estrategia de gamificacion en una
plataforma virtual de educación (scielo.org.bo) Consultado el:
10.11.2022
VALDERRAMA, Beatriz. 2015. “Los secretos de la gamificación” En:
Revista Capital Humano, Vol. 295, 72-78 Disponible en:
www.capitalhumano.es Consultado el: 10.11.2022
VIGOTSKY, Lev Semenovich. 1978. Mind in Society. The
Development of Higher Psychological Process. Cambridge,
Massachusetts. Harvard University Press, London (England).
WERBACH, Kevin, y HUNTER, Dan. 2012. How game thinking can
revolutionize your business for the win. Editorial Wharton
Digital Press. Disponible en https://wsp.wharton.upenn.edu/
Consultado el 10.11.2022
WERBACH, K. 2022. “Gamification” En: Coursera. The Wharton
University of Pennsylvania. [Video]. Disponible en:
https://www.coursera.org/learn/gamification/ Consultado el:
12.08.2022
ZICHERMANN, Gabe y CUNNINGHAM, Christopher. 2011.
Gamification by design: Implementing Game Mechanics in
Web and Mobile Apps. Editorial O’Reilly Media, Sebastopol
(CANADA).
97
Claudis Alejandra Morales-Escareño et al
Opción, Año 38, Regular No.99 (2022): 68-97
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
BIODATA DE AUTORES
Claudia Alejandra Morales Escareño. Se desempeña como docente-
investigador por horas en la Escuela Normal Superior del Estado de
Coahuila de Zaragoza, así como doctorando del Posgrado de la Facultado
de Filosofía y Letras en la Universidad Autónoma de Nuevo León.
Angélica Vences Esparza. Profesor de Tiempo Completo con
reconocimiento como investigador: S N I Nivel I en la Universidad
Autónoma de Nuevo León.
Irma María Flores-Alanís. Profesor-Investigador del Posgrado de
Filosofía y Letras en la Universidad Autónoma de Nuevo León.
Jaquelina Lizet Hernández Cueto. Profesor-Investigador de Tiempo
Completo con reconocimiento PRODEP en la Universidad Autónoma
de Coahuila.
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 38, N° 99 (2022)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
www.luz.edu.ve
www.serbi.luz.edu.ve
produccioncientifica.luz.edu.ve