Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Crónicas A y B
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 40 x 60 cm
Técnica: Tinta y acrílico sobre Papel Fabriano
Año: 2012
Año 38, Regular No.99 (2022): 41-67
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7502668
Recibido: 17-08-2022 •Aceptado: 20-08-2022
Aprendizaje-Servicio Universitario en Educación
Física: una interpretación no-lineal de sus
complejidades
Salvador-Garcia Celina
Universitat Jaume I, España
Código ORCID: 0000-0003-0776-8760
salvadoc@uji.es
Francisco-Garcés Xavier
Universitat de València, España
Código ORCID: 0000-0002-7402-6444
xafran2@alumni.uv.es
Ribeiro-Silva Elsa
Universidade de Coimbra, Portugal.
Código ORCID: 0000-0002-3688-2960
elsasilva@fcdef.uc.pt
Chiva-Bartoll Oscar
Universitat Jaume I, España.
Código ORCID: 0000-0001-7128-3560
ochiva@uji.es
Resumen
Este artículo analiza 44 publicaciones sobre Aprendizaje-Servicio
Universitario (ApSU) en el ámbito de la Educación Física (EF) desde una
perspectiva compleja y rizomática. Para ello, se examinan críticamente
tres dimensiones (pedagogía, contexto, y perspectivas y orientaciones) y
se exponen diferentes elementos que las conectan. Los resultados
presentan al ApSU en EF como un fenómeno complejo y no-lineal en
que los procesos de enseñanza-aprendizaje y la amalgama de elementos
que los componen están en constante adaptación, (re)identificación y
desarrollo. De esta forma, se extraen ideas que permiten comprender
complejidades y desafíos subyacentes al ApSU en EF y guiar futuras
investigaciones en este campo.
Palabras clave: Aprendizaje-Servicio Universitario; Educación
Física; complejidad; teoría rizomática.
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University Service-Learning in Physical Education: a non-
linear interpretation of its complexities
Abstract
This article analyses 44 papers on University Service-Learning
(USL) applied in the field of Physical Education (PE) from a rhizomatic
and complex perspective. Three dimensions are critically examined
(pedagogy, context, and perspectives and orientations), and a series of
elements entangling them are exposed. The results let us characterize
USL in PE as a complex and non-linear phenomenon in which the
teaching and learning process is subject to a constant (re)identification
and development. Thus, we present relevant ideas concerning USL
implementation and research, as well as future challenges and
complexities it entails.
Keywords: University Service-Learning; Physical Education;
Complexity; Rhizomatic theory.
1. INTRODUCCIÓN
Durante los últimos años la literatura examinando la aplicación del
Aprendizaje-Servicio Universitario (ApSU) en el campo de la Educación
Física (EF) ha experimentado una eclosión importante (ver revisiones de
CASE et al., 2021; CHIVA-BARTOLL et al., 2019; PÉREZ-ORDÁS et
al., 2021) y, de forma general, esta difunde las numerosas bondades que
dicho modelo pedagógico trae consigo. El ApSU es una experiencia
educativa en la que el alumnado participa en un servicio organizado que
atiende unas necesidades sociales y se vincula con el currículo
(PAREDES-CHACIN et al., 2017). Además, de forma simultánea, el
estudiantado debe reflexionar sobre dicho servicio, de forma que se
promueve un conocimiento más amplio del contenido curricular y un
mayor sentido de responsabilidad cívica (BRINGLE y HATCHER,
1995). Por ello, suele ser vinculado con pedagogías críticas y se considera
que posee una esencia eminentemente activista y transformadora
(CHIVA-BARTOLL y FERNÁNDEZ-RÍO, 2021).
Gracias a su idiosincrasia, múltiples investigaciones determinan
que el ApSU aplicado a través de la EF puede considerarse como una
aproximación metodológica óptima que permite desarrollar competencias
clave de diversa índole entre el alumnado universitario (DAUM et al.,
2021). No obstante, si se aspira a alcanzar estos beneficios, una buena
implementación práctica es necesaria (AZNAR-SÁNCHEZ y
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BELMONTE-UREÑA, 2015). Por ello, autores como CHIVA-
BARTOLL y FERNÁNDEZ-RÍO (2021) presentan una serie de
indicaciones sobre cómo aplicar el ApSU en el campo de la EF. Al
mismo tiempo, eso sí, exponen que la aplicación de este modelo
pedagógico requiere una adaptación específica al contexto en el que se
desarrolla. En consecuencia, resulta pertinente realizar nuevas
investigaciones que informen al profesorado universitario sobre las
complejidades que subyacen a la aplicación del ApSU a fin de que sean
conscientes de la multiplicidad de factores interconectados que pueden
afectar su puesta en práctica y, así, aprovechar al máximo su potencial
pedagógico (AZNAR-SÁNCHEZ y BELMONTE-UREÑA, 2015).
Tomando en consideración estas ideas, en el presente texto
examinamos un conjunto de estudios recientes sobre ApSU en el ámbito
de la EF susceptibles de aportar información útil en aras de ayudar a
comprender y aportar ideas sobre la aplicación de este modelo
pedagógico. De acuerdo con VIESCA et al. (2019), la mejora docente y
pedagógica debe apoyarse en investigaciones con una base teórica
robusta, firme y razonada. En concreto, nuestro análisis de literatura
aspira a ilustrar cómo la comprensión y reflexión sobre investigaciones
recientes, abordadas desde diferentes posicionamientos ontológicos,
pueden ayudarnos a identificar las complejidades del ApSU aplicado a
través de la EF. Esperamos que esta interpretación pueda ayudar al
profesorado universitario a comprender más profundamente los
intríngulis propios de este modelo pedagógico y guiar futuras
investigaciones que aspiren a identificar, más allá de sus efectos, cómo
optimizar su puesta en práctica.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Todo proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y se ve
influenciado por las conexiones que se establecen entre diferentes
elementos que le repercuten, incluyendo no solo al profesorado y
alumnado, sino también al aula, centro educativo, comunidad educativa o
normativa legal (STROM y MARTIN, 2017). En consecuencia, la
presente revisión de literatura se respalda en un marco conceptual
rizomático (DELEUZE y GUATTARI, 1987; STROM, 2015), una teoría
crítica que se sustenta en la complejidad y ofrece herramientas
conceptuales que permiten tomar en consideración las diferentes
perspectivas ontológicas que son susceptibles de establecerse entre la
enseñanza, el aprendizaje y las relaciones que se generan entre ambos. En
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concreto, la teoría rizomática ofrece una alternativa a los
posicionamientos lineales y binarios, puesto que pone el acento en la
heterogeneidad, la conexión, la multiplicidad y el flujo (DELEUZE y
GUATTARI, 1987) y responde a una aproximación posthumanista del
aprendizaje.
Uno de los conceptos clave de la teoría rizomática, la amalgama,
emerge como un sistema analítico que permite analizar el fenómeno
educativo desde una perspectiva crítica y compleja (STROM, 2015;
STROM y MARTIN, 2017). Una amalgama se concibe como una
constelación de elementos tales como personas, objetos, espacios, ideas,
circunstancias, historias o relaciones de poder entre otros. Aplicado a la
educación, pues, el profesorado y el alumnado forman parte de esta
amalgama y se interconectan con el resto de elementos que la conforman:
contenido, pedagogía, espacios y materiales, comunidad educativa,
condiciones socioculturales e históricas, normativa educativa, etc.
(STROM, 2015). En el caso concreto del ApSU, los factores externos
cobran aún más relevancia a causa del importante papel que juegan el
contexto social y los diferentes agentes sociales que intervienen, ya que
estos se ven inexorablemente vinculados con la práctica pedagógica a
través de la prestación del servicio (CHIVA-BARTOLL y
FERNÁNDEZ-RÍO, 2021). En definitiva, el concepto de amalgama
desde la perspectiva rizomática permite establecer relaciones entre
diferentes ontologías a fin de percibir y analizar con mayor laxitud y
conocimiento de causa las complejidades subyacentes a cualquier proceso
de enseñanza-aprendizaje (STROM y MARTIN, 2017).
Además, para finalizar el presente apartado, conviene señalar que
la teoría rizomática y la visión del proceso de enseñanza-aprendizaje
como una amalgama de elementos bebe de los posicionamientos críticos,
abogando por la equidad, la justicia social y atendiendo a los privilegios y
relaciones de poder socialmente establecidos (VIESCA et al., 2019). Por
lo tanto, este posicionamiento entronca con la naturaleza propia del
ApSU también en este sentido. Tras presentar el conjunto de literatura
analizado, en las siguientes secciones del texto se discutirán diferentes
ideas sobre el ApSU aplicado a través de la EF desde una orientación
rizomática y crítica.
3. EL CONJUNTO DE LA LITERATURA ANALIZADO
El conjunto de literatura analizado en el presente texto se
caracteriza por abordar investigaciones centradas en ApSU aplicado en el
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ámbito de la EF. Se incluyeron únicamente artículos empíricos que
habían sido sometidos a una revisión por pares y publicados en revistas
de calado internacional tomando el año 2016 como punto inicial. Se
estableció esta fecha de inicio por ser un momento detonante en la
publicación de artículos sobre ApSU a través de la EF (SALAM et al.,
2019). A fin de obtener las publicaciones se realizó una búsqueda en dos
bases de datos de acreditada relevancia tanto en el campo de las ciencias
sociales en general como en el educativo: Web of Science y Scopus-
Elsevier. Para ello se desarrolló una búsqueda con la siguiente
combinación de descriptores, tanto en castellano como en inglés por ser
los idiomas dominados por parte del equipo investigador (“service-
learning” OR “service learning” OR “experiential education” OR
“experiential learning”) AND (“physical education” OR “activity” OR
“physical activity” OR “sport education”) y se seleccionaron aquellos
textos cuya temática versaba sobre ApSU aplicado a través del ámbito de
la EF. El conjunto de literatura final estaba conformado por 44 textos, a
partir de los cuales se ha realizado el análisis que aquí se presenta.
Durante la lectura y análisis del conjunto de publicaciones se
tomaron en consideración sus objetivos, resultados, teorías y asunciones
adoptadas por los equipos investigadores. Se llevó a cabo un proceso
iterativo y colaborativo de lectura, análisis, discusión y toma de notas. A
fin de clasificar los resultados, se siguió el modelo de VIESCA et al.
(2019) por lo que se delimitaron tres grandes dimensiones vinculadas con
la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje: pedagogía, contexto, y
perspectivas y orientaciones. Estas categorías se presentan más adelante
junto con la síntesis de resultados y el análisis desarrollado desde nuestra
perspectiva teórica, que expande y complejiza los componentes y
relaciones tanto dentro de cada dimensión como entre ellas. Finalmente,
este artículo presenta una interpretación compleja y no-lineal del ApSU
en el ámbito de la EF que aspira a servir como herramienta para
fundamentar tanto su praxis como investigaciones futuras con el fin
último de optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
A medida que se discuten las tres dimensiones previamente
citadas, se interpreta el proceso de enseñanza-aprendizaje como un
fenómeno complejo que amalgama la enseñanza, el aprendizaje, el
alumnado, el contexto, los recursos, la normativa, etc. A pesar de que los
artículos analizados no necesariamente coinciden con este
posicionamiento teórico, este conjunto de literatura aporta numerosas
ideas relevantes en tanto que nuestro análisis pretende aglutinar
diferentes perspectivas ontológicas, ya que consideramos que todas ellas
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son susceptibles de aportar información de calado. Coincidimos con
VIESCA et al. (2019), quienes señalan que cualquier tipo de
posicionamiento en la tarea investigadora es valioso y puede contribuir a
la creación de conocimiento, a mejorar la comprensión del fenómeno
educativo y a generar una interpretación más compleja de la
conceptualización, investigación y entendimiento de la práctica educativa,
en nuestro caso, centrada en el ApSU a través de la EF.
4. PEDAGOGÍA
Los resultados centrados en la dimensión relativa a la pedagogía se
dividen en cuatro apartados que reflejan (1) el valor de la perspectiva
crítica, sociocultural y colaborativa, (2) la necesidad de promover la
reflexión entre el alumnado, (3) la relación establecida entre el aprendizaje
y el servicio, y (4) la complejidad de la evaluación. Seguidamente se
exponen de forma sucinta los resultados identificados con respecto a
cada una de estas categorías. Más adelante, se realiza un análisis crítico de
los estudios analizados desde nuestro posicionamiento teórico a fin de
ilustrar la multiplicidad de concepciones que la dimensión pedagógica
puede entrañar. Todas estas categorías vinculadas a la pedagogía
permiten, en última instancia, esbozar la amalgama de elementos
interconectados que subyace al ApSU aplicado en el ámbito de la EF.
4.1. Posicionamientos críticos, socioculturales y
colaborativos
De forma general, adoptando una visión conjunta de las ideas
expuestas por los diferentes estudios, puede percibirse que un ApSU de
calidad debe atender a una serie de perspectivas pedagógicas, no
necesariamente excluyentes las unas de las otras, puesto que, de hecho, se
relacionan como diferentes nodos que se intersecan, conectan y unen. El
compendio de investigaciones analizado ilustra una concepción
pedagógica multifacética y compleja del ApSU en el ámbito de la EF,
puesto buena parte de los textos atiende a posicionamientos críticos,
socioculturales y colaborativos, así como a los recursos tangibles e
intangibles que les repercuten y a los que repercuten.
Como se ha especificado en el apartado introductorio, a menudo,
el ApSU suele ser vinculado con pedagogías de corte crítico (CHIVA-
BARTOLL y FERNÁNDEZ-RÍO, 2021), cuestión que se ve refrendada
tanto implícita como explícitamente en buena parte de los artículos
analizados. En este sentido, por ejemplo, RUIZ-MONTERO et al.
(2019) inciden en que uno de los objetivos generales de su programa de
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ApSU radica en fomentar la conciencia crítica del alumnado participante,
además de desarrollar valores sociales. También otros estudios como los
de RUIZ-MONTERO et al. (2020) o SANTOS-PASTOR et al. (2020;
2021) aluden a la relevancia de los posicionamientos críticos a la hora de
aplicar sus proyectos. En esta línea, de hecho, CHIVA-BARTOLL et al.
(2020b) indican claramente su apuesta por el ApSU como una
aproximación pedagógica con aspiraciones de promover perspectivas
críticas e inclusivas entre el alumnado universitario, para lo que
PERALTA et al. (2016), por ejemplo, proponen incidir en los procesos
de reflexión a fin de favorecer el pensamiento crítico del estudiantado.
Pese a que no todos los artículos lo declaran de forma tan abierta, se
perciben indicios de una alineación con la propuesta de CHIVA-
BARTOLL et al. (2019), quienes resaltan la necesidad de dejar atrás
miradas técnicas del ApSU, carentes de análisis críticos, a fin de
garantizar la naturaleza educativa eminentemente transformadora de esta
aproximación pedagógica.
Por otro lado, a tenor de la información recabada, los proyectos
de ApSU en el ámbito de la EF suelen desarrollarse de forma grupal en la
mayoría de las ocasiones. En consecuencia, múltiples de los textos
analizados vinculan el aprendizaje colaborativo con esta aproximación
pedagógica. A modo de ejemplo, puede hacerse referencia a la
publicación de RODRÍGUEZ-NOGUEIRA et al. (2020), quienes
destacan que, tras la participación en ApSU, se generó un incremento en
el valor otorgado a la colaboración, la inclusión y a la implicación social
entre el estudiantado universitario. Además, entre otros resultados,
RUIZ-MONTERO et al. (2020) destacan que el hecho de favorecer la
colaboración grupal permitió mejorar los proyectos desarrollados, ya que
se aunaron los esfuerzos y capacidades de todos los miembros del grupo.
Otra aportación interesante en este sentido se encuentra en el estudio de
SANTOS-PASTOR et al. (2020), puesto que se destaca que la
colaboración eficaz entre el alumnado es clave, pese a no hallarse exenta
de dificultades derivadas de la coordinación de tareas y la asunción de
compromisos personales.
Por último, se ha podido identificar que diversos estudios aluden a
la visión sociocomunitaria que el ApSU implica. En este sentido, por
ejemplo, BUSH et al. (2016) centraron su estudio en analizar cómo la
participación en un programa de ApSU fue susceptible de incrementar la
conciencia social por parte del alumnado universitario participante;
mientras que PERALTA et al. (2016) pidieron al alumnado universitario
que reflexionara específicamente sobre el aprendizaje sociocultural
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derivado de su participación en el proyecto de ApSU. En consonancia
con estas ideas, el estudio de DAUM et al. (2021) concluye que los
programas que aplican ApSU en el ámbito de la EF deberían considerar
cómo se introduce el aspecto cultural en los procesos de reflexión para
analizar su vínculo e influencia con el rol docente.
De forma general, el análisis del compendio de artículos desprende
la idea de que un ApSU de calidad en el ámbito de la EF debería prestar
atención a diferentes aspectos pedagógicos de forma compleja e
interconectada. En su conjunto, estos estudios esbozan la idea de que la
aplicación del ApSU debería estar impregnada de posicionamientos
críticos, prácticas colaborativas y enfoques sociocomunitarios, cuestiones
que se conectan, coliden y afectan tanto dentro como fuera de las aulas
universitarias.
4.2. La reflexión sobre el proceso
Otro de los elementos identificados dentro de la categoría de
pedagogía radica en los procesos de reflexión que deben impregnar toda
práctica de ApSU. En este sentido, en muchos casos se indica que se
llevaban a cabo procesos de reflexión durante la implementación de los
proyectos a fin de favorecer la reflexión y optimizar el servicio, de forma
que se favorece una mayor comprensión de la práctica, se analiza la
adecuación de las propuestas y la adaptación a los receptores y el
contexto, etc. (CALLE-MOLINA et al., 2021; LEE et al., 2020;
MARTTINEN et al., 2020; PERALTA et al., 2016; RUIZ-MONTERO
et al., 2020). De hecho, por ejemplo, SANTOS-PASTOR et al. (2021) se
centraron en la reflexión como elemento clave dentro del ApSU en
Actividad Física y Deportiva a fin de compartir una serie de claves para el
aprendizaje personal, académico y profesional. Además, múltiples
estudios apuestan por el uso de diarios reflexivos no solo como
herramienta pedagógica sino también de investigación; e incluso algunos
los utilizaron como instrumento de evaluación (RUIZ-MONTERO et al.,
2019). En definitiva, una visión global del conjunto de textos analizados
permite apreciar el valor que ostenta la reflexión en los programas de
ApSU en el ámbito de la EF.
4.3. La relación entre aprendizaje y servicio
La aplicación de una aproximación pedagógica como el ApSU
vincula inexorablemente los dos elementos compositivos de su nombre,
el aprendizaje y el servicio. De hecho, buena parte de la literatura
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analizada examina las relaciones que se establecen a partir de esta
conexión y presentan diversas formas de enlazarlos a través de diferentes
asignaturas y titulaciones cuyo punto de convergencia reside en la EF y el
deporte. Tan estrecha es esta ligazón que, en algunos casos, los estudios
llegan incluso a darla por sobreentendida para centrarse específicamente
en las oportunidades que la aplicación del ApSU puede reportar en las
personas participantes. El vínculo explícito entre los dos elementos
indisolubles del ApSU aparece en contadas ocasiones (p. ej. CALLE-
MOLINA et al., 2021; CHIVA-BARTOLL et al., 2020a; RUIZ-
MONTERO et al., 2020; SANTOS-PASTOR et al., 2021), en las que se
evidencia la necesaria interconexión que debe establecerse entre el
aprendizaje y el servicio, dejando entrever, a su vez, la relación no-lineal
entre el desarrollo del aprendizaje y la aplicación del servicio, puesto que
dicha vinculación se cimienta en el contexto circundante (cuestión que se
abordará más adelante). Por ello, pese a poder parecer evidente, quizás
sería interesante incorporarlo de forma manifiesta en las publicaciones
sobre ApSU, a fin de clarificar cómo entroncan los objetivos del servicio
con los intereses propios de la asignatura y el alumnado.
4.4. La complejidad de la evaluación
La evaluación emerge como un acto ciertamente complejo en lo
que se refiere al ApSU en el ámbito de la EF que se pasa por alto en
diversas publicaciones, pese a que este factor puede repercutir tanto en la
investigación como en la participación del alumnado. Entre aquellos
textos que sí explicitan aspectos vinculados a la evaluación se encuentran
diferentes posibilidades. Por un lado, los programas presentados en los
textos de PÉREZ-PUEYO et al. (2019) o WEBSTER et al. (2017) sí
incorporan las actividades derivadas del ApSU en los sistemas de
evaluación del alumnado participante. Por otro, en cambio,
RODRÍGUEZ-NOGUEIRA et al. (2020), SANTOS-PASTOR (2020) o
WARD (2017) no los tienen en cuenta en la evaluación de las asignaturas.
Además de la evaluación vinculada al alumnado, otras publicaciones
hacen referencia a la evaluación del propio programa de ApSU
(SANTOS-PASTOR et al., 2021; SANZ-ARRIBAS et al., 2019), llegando
incluso a diferenciar la evaluación de la propuesta curricular de la del
servicio a la comunidad (SOTELINO-LOSADA et al., 2019). En suma,
analizadas de forma conjunta, estas publicaciones ponen de manifiesto la
compleja y multifacética naturaleza que ostenta la evaluación en los
programas de ApSU, puesto que esta puede enfocarse en múltiples
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aspectos, puede desarrollarse mediante diferentes instrumentos y puede
ser llevada a cabo por diversos agentes y en múltiples momentos.
4.5. La pedagogía como dimensión compleja del apsu en
educación física
La literatura analizada aporta una serie de resultados interesantes y
valiosos, especialmente si estos se contemplan como un compendio que
ilustra las relaciones y complejidades subyacentes a la pedagogía propia
del ApSU en EF. Entre las ideas que pueden extraerse, en primer lugar,
se ha identificado que buena parte de las publicaciones evidencian la
complejidad del ApSU en tanto que abogan por posicionamientos críticos
que atienden a cuestiones sociocomunitarias a través de prácticas
colaborativas, con la aspiración última de generar una transformación
social (CHIVA-BARTOLL et al., 2019). Esta amalgama de elementos se
interconecta, ya que el desarrollo del pensamiento crítico se ve
ineludiblemente afectado por el entorno sociocomunitario propio de cada
proyecto (cuestión que se aborda con mayor detenimiento en el siguiente
apartado), y cada uno de los agentes implicados en el mismo, tales como
el alumnado, el profesorado, las personas receptoras del servicio y la
comunidad en general (SANTOS-PASTOR et al., 2020).
Además, la reflexión emerge como un proceso necesario para
favorecer no solo la optimización de los proyectos, sino también el
aprendizaje del alumnado. Los resultados muestran, pues, que el ApSU
no debería caer en concepciones lineales basadas en el “yo aplico y
aprendo de forma instantánea”. De hecho, hay múltiples factores que
interceden en el proceso (humanos y no humanos) y que tendrán una
repercusión en lo que hace el alumnado, por qué lo hace, cuándo lo hace
y qué aprende a partir de ello. Por ello, no debería pensarse que si se
diseña un proyecto se podrá aplicar tal cual, ya que esa sería una visión
lineal y deficiente (STROM, 2015). A fin de favorecer las prácticas
reflexivas en este sentido, buena parte de la literatura analizada aboga por
el uso de diarios de seguimiento y reflexiones compartidas entre
alumnado y profesorado, de forma que se puede vincular la reflexión con
los posicionamientos críticos, el análisis de las sinergias y posibles
tensiones grupales (DAUM et al., 2021; PERALTA et al., 2016).
Una tercera idea vinculada a la pedagogía del ApSU en EF subraya
el necesario vínculo que debería establecerse entre los objetivos de
aprendizaje y los de servicio, aunque este aspecto no siempre aparece
explícitamente en las publicaciones. Esta relación es fundamental en el
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diseño y articulación de los programas y, además, permite establecer
claramente en qué consiste un proyecto para poder comprender sus ejes
vertebradores (CALLE-MOLINA et al., 2021). Por ello, consideramos
que podría ser interesante incorporar esta relación en cualquier
investigación centrada en ApSU, ya que debería evidenciar la relación
clara entre estos objetivos y los posicionamientos críticos, colaborativos,
sociocomunitarios y reflexivos a los que se ha aludido con anterioridad.
Por último, el concepto de evaluación puede verse vinculado al
ApSU de múltiples formas, todas ellas pertinentes y necesarias a fin de
optimizar los programas desarrollados. Esta evaluación se relaciona
necesariamente con la reflexión sobre la práctica, a fin de analizar el
aprendizaje, pero también sobre el servicio prestado, por ejemplo,
analizando el propio programa de ApSU (SANTOS-PASTOR et al.,
2021; SOTELINO-LOSADA et al., 2019). En consecuencia, se evidencia
cómo la evaluación, en cualquiera de sus formas, se encuentra
estrechamente vinculada al binomio aprendizaje-servicio y aspira
favorecer el constante desarrollo - becoming (STROM, 2015) - tanto de
todos los agentes implicados como del programa en sí. En definitiva, de
todas estas cuestiones se deriva la idea de que el ApSU se erige como un
fenómeno pedagógico no-lineal, en el que un sinfín de casuísticas y
elementos se interconectan y afectan de forma compleja.
5. CONTEXTO
El presente apartado se enfoca en los resultados obtenidos al
analizar la dimensión vinculada con el contexto de la aplicación del ApSU
en el ámbito de la EF. Esta dimensión ha sido dividida en tres
subcategorías que se comentan a continuación de forma separada, aunque
existe una gran relación entre ellas: (1) variables contextuales generales,
(2) el tipo de programa y (3) influencia de y sobre las variables
socioculturales y demográficas. Más adelante, tal y como se ha realizado
en la dimensión anterior, se presenta un análisis crítico de la relevancia e
interconexión entre las tres categorías expuestas.
5.1. Las variables contextuales generales: localización
geográfica y titulación universitaria
Si se considera el contexto como una amalgama de los elementos
circundantes al proceso de enseñanza-aprendizaje, esta dimensión atesora
una marcada influencia sobre la naturaleza del ApSU en EF. Pese a que,
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por norma general, los artículos analizados mencionan la localización
geográfica del estudio y/o la titulación a través de la que se desarrolla el
servicio; las investigaciones analizadas no suelen enfocarse en cómo
dichos factores podrían influir en el propio ApSU o sus efectos. Las
publicaciones se ubican mayoritariamente en España, Estados Unidos y
Australia; tres países con contextos socioculturales muy dispares que, sin
duda, son susceptibles de afectar a los programas de ApSU (CAPELLA-
PERIS et al., 2019). Por ejemplo, el estudio PERALTA et al. (2016)
analiza la competencia cultural desarrollada por el alumnado, mientras
que los de GIL-GÓMEZ et al. (2016) y MARAVÉ-VIVAS et al. (2019)
examinan las competencias sociales y cívicas, cuestiones que se ven
ineludiblemente vinculadas con el contexto en el que se desarrolla el
programa de ApSU. Del mismo modo, la titulación en que se
circunscribe cada programa de ApSU (formación docente, ciencias de la
actividad física y el deporte, kinesiología, etc.) también repercute en su
diseño, afectando especialmente a los objetivos de aprendizaje y cómo
estos se abordan (RUIZ-MONTERO et al., 2019). En suma, el ApSU es
un modelo pedagógico ineludiblemente contextualizado, por tanto, las
variables contextuales generales ostentan marcada relevancia en su diseño
e implementación.
5.2. El tipo de programa apsu
Otro aspecto contextual con marcada repercusión reside en la
tipología del programa llevado a cabo. En este sentido, en las
publicaciones analizadas se encuentran programas de ApSU aplicados en
una asignatura concreta (p. ej. RODRÍGUEZ-NOGUEIRA et al., 2020;
SANTIAGO et al., 2020; SANTOS-PASTOR et al., 2020). No obstante,
también existen ejemplos de programas de mayor escala como pueden ser
a nivel de universidad (BUSH et al., 2016; PÉREZ-PUEYO et al., 2019),
centrados en un evento deportivo concreto (MARTIN et al., 2016) o una
escuela de verano (WARD et al., 2017). Por otro lado, las publicaciones
coinciden en presentar programas de ApSU desarrollados en la
modalidad de servicio directo, es decir, implicando contacto directo entre
el alumnado universitario y la comunidad social con la que se desarrolla el
servicio. En cambio, se encuentran marcadas diferencias en lo que se
refiere a la duración de los programas y la frecuencia con la que estos se
llevan a cabo, cuestiones que también pueden afectar al propio programa
de ApSU y los efectos que de este se derivan (CAPELLA-PERIS et al.,
2020).
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5.3. Influencia de y sobre las variables socioculturales y
demográficas
Analizados de forma global, los textos otorgan una marcada
relevancia a los factores sociales, culturales y demográficos que atañen a
los programas de ApSU. Buena parte de las publicaciones presenta,
aunque sea de forma breve, el contexto en el que se lleva a cabo la
iniciativa estudiada (GARCÍA-RICO et al., 2021; SANTOS-PASTOR et
al., 2021), e incluso en algunos textos se presenta un apartado específico
con esta descripción (CHIVA-BARTOLL et al., 2020a; GILES-GIRELA
et al., 2021), llegando a ser, en algunos casos, los factores contextuales un
elemento esencial dentro de la propia investigación y, por tanto,
presentando descripciones muy detalladas al respecto (CAPELLA-PERIS
et al., 2020; RUIZ-MONTERO et al., 2019). En este sentido, por
ejemplo, el texto MARAVÉ-VIVAS et al. (2019) analiza la influencia de
factores como edad, estudios de acceso, estudios familiares, participación
social previa, orientación ideológica y situación laboral del alumnado
universitario y cómo estos pueden verse relacionados con los efectos
generados por su participación en un programa de ApSU. Por su parte,
CHIVA-BARTOLL et al. (2021b) llevaron a cabo un estudio de caso de
un programa de ApSU poniendo el acento en la especial localización del
mismo, al borde entre Europa y África. En definitiva, del conjunto de
publicaciones analizado puede extraerse la idea de la marcada relevancia
que poseen los aspectos socioculturales y demográficos con respecto a
los programas de ApSU en al ámbito de la EF.
5.4. El contexto como dimensión compleja del apsu en
educación física
De acuerdo con las ideas que evidencia el conjunto de literatura
analizado, la investigación en ApSU circunscrita en el ámbito de la EF
suele centrarse en programas individuales y/o locales, cuestión que tiene
lógica, ya que la aplicación de este modelo pedagógico es marcadamente
contextualizada (CHIVA-BARTOLL et al., 2021b). De hecho, los
programas nacen de las tensiones y nichos propios de un contexto social
específico, es decir, de la amalgama de factores propios de cada momento
y lugar, por lo que cada programa se construye en base a unas
necesidades y casuísticas específicas. En este sentido, todo parece indicar
que las propias variables contextuales y su interconexión se erigen como
factores influyentes de los programas de ApSU y de sus posibles efectos.
No obstante, una cantidad escasa de literatura se ha centrado en analizar
y comparar el posible impacto de estos factores. Tan solo CAPELLA-
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PERIS et al. (2020) y CHIVA-BARTOLL et al. (2018a) comparan dos
programas de ApSU con divergencias en términos de longitud y
frecuencia, y en ambos casos se demanda la realización de más
investigaciones que contrasten diferentes modalidades de ApSU.
Tomando en consideración que el ApSU es una aproximación
pedagógica con una marcada aspiración de transformación social, puesto
que persigue generar un impacto sobre el propio contexto, resulta
llamativo que muy pocas de las publicaciones analizadas se hayan
enfocado en analizar su impacto sobre la comunidad (CHIVA-
BARTOLL et al., 2021a; VALVERDE-ESTEVE et al., 2020), pese a ser
diversos los textos que presentan esta idea entre las líneas de
investigación futura a las que aluden (CAPELLA-PERIS et al., 2020;
CHIVA-BARTOLL et al., 2021a; RUIZ-MONTERO et al., 2020). Desde
una aproximación no-lineal se evidencia la influencia de la amalgama de
factores humanos y no humanos que afectan, en este caso, a los
programas de ApSU. Por tanto, desarrollar más investigaciones centradas
en analizar las complejidades subyacentes a la interconexión
multidireccional establecida entre los factores contextuales se postula
como una idea sugerente y necesaria.
En definitiva, lo que aquí se pretende argumentar, de acuerdo con
las ideas que se extraen de la literatura analizada, es que los factores
contextuales se erigen como elementos complejos que deben ser tenidos
en consideración. En este sentido, parece pertinente proponer que tanto
la investigación como la implementación de programas de ApSU en el
ámbito de la EF apuesten decididamente por un análisis y toma de
consideración clara de los factores contextuales con el fin último de
mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los que todo ello
subyace. Si bien es cierto que una única investigación difícilmente puede
analizar la multitud de variables contextuales susceptibles de afectar a los
programas de ApSU, no deja de ser interesante proponer que futuros
estudios aborden estas cuestiones de forma explícita, centrándose
específicamente en alguno de los aspectos que los factores contextuales
atañen. Sin duda, estas serían aportaciones bien recibidas, no solo en el
campo de la investigación, sino también relevantes para la docencia
vinculada al ApSU en el ámbito de la EF.
6. PERSPECTIVAS Y ORIENTACIONES
Una cantidad considerable de la literatura se cimienta en base a las
ideas, creencias y opiniones del alumnado involucrado en los programas
Aprendizaje-Servicio Universitario en Educación Física: una
interpretación no-lineal de sus complejidades
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
de ApSU en el ámbito de la EF. En este punto conviene, no obstante,
recordar que desde nuestro posicionamiento teórico el alumnado en
formación se nutre de la multiplicidad de experiencias en las que se ve
inmerso y que le ayudan a construir una identidad en continuo cambio
(STROM, 2015). Todas aquellas situaciones que viven les llevan a
reformular sus propias concepciones sobre sí mismos y sobre el mundo
en el que viven. De la misma forma, los equipos investigadores se
encuentran sujetos a sus propias vivencias y experiencias previas,
cuestiones que afectan a su forma de afrontar la investigación, así como a
las conclusiones que de ella extraen. En base a estas ideas, hemos
organizado la presente dimensión en tres categorías considerando (1) las
visiones de los participantes, (2) las orientaciones para la práctica
pedagógica y (3) las orientaciones para la investigación. Siguiendo la
estructura de los apartados precedentes, estas se comentan
separadamente para, más adelante, combinarse a través de un análisis
crítico que muestra su conexión.
6.1. Las percepciones de las personas participantes
A pesar de que todos los agentes implicados en cualquier
programa de ApSU en el ámbito de la EF comparten experiencias en un
mismo programa, cada uno de ellos tiene una perspectiva propia que se
ve influenciada por su posicionamiento personal, experiencias previas y
otros factores humanos y no humanos que configuran su identidad. En
este sentido, la gran mayoría de los textos analizados se centra en estudiar
la visión del alumnado universitario. No obstante, un programa de ApSU
también involucra a muchos otros agentes que deberían ser tomados en
consideración, puesto que cada perspectiva es susceptible de aportar
información nueva e interesante. Este es el caso de publicaciones que
examinan la visión de las personas receptoras del servicio (VALVERDE-
ESTEVE et al., 2020), o que aglutinan tanto a receptores como
alumnado (CALLE-MOLINA et al., 2021; RUIZ-MONTERO et al.,
2020) o a la comunidad social y al alumnado (CHIVA-BARTOLL et al.,
2021a). De hecho, en la publicación de CHIVA-BARTOLL et al. (2021a)
queda patente la posible complementariedad en ciertos aspectos entre las
visiones de los dos colectivos a la vez que también se evidencian los
contrastes derivados de la diferente forma en que han vivido el programa
de ApSU. Lo que llama la atención es la escasa consideración que los
estudios analizados han otorgado al profesorado universitario, puesto que
estas figuras también podrían aportar nuevos matices al fenómeno que
subyace a la aplicación de los programas de ApSU.
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6.2. Orientaciones y propuestas para la práctica pedagógica
El conjunto de publicaciones analizadas se caracteriza por
pertenecer al campo de la investigación educativa y, de acuerdo con
ALBERT-GÓMEZ (2007), este tipo de investigación se encuentra
vinculada necesariamente con la mejora práctica y pedagógica. Por este
motivo, diferentes textos presentan orientaciones para la práctica
pedagógica y, en algunos casos, incluso dedican un apartado específico a
esta cuestión (MARTIN et al., 2016). Entre las orientaciones para la
práctica a las que se alude destacan la demanda de considerar
cuidadosamente el diseño y organización de los programas atendiendo al
lugar, la duración, la frecuencia y la calidad del contacto (SANTIAGO et
al., 2016). También se propone llevar a cabo programas más duraderos
(BUSH et al., 2016; CHIVA-BARTOLL et al., 2018b), trabajar con
colectivos de receptores diferentes (RUIZ-MONTERO et al., 2019) o
plantear nuevos escenarios que potencien la reflexión y la deliberación
sobre las decisiones (CHIVA-BARTOLL, 2018a; PÉREZ-PUEYO et al.,
2019) y la justicia social (PERALTA et al., 2021). En definitiva, los
equipos investigadores aportan múltiples opciones para modificar y/o
adaptar los programas de ApSU que podrían generar, a su vez, que los
efectos generados por estos se vieran modificados de alguna forma.
6.3. Orientaciones y propuestas para la investigación
Otra forma mediante la que los equipos investigadores dejan
entrever sus posicionamientos es a través de las orientaciones que
comparten con propuestas de investigación futura. En este sentido, la
práctica totalidad de las publicaciones coincide en demandar más
investigaciones sobre ApSU (BUSH et al., 2016). En algunos casos se
comparten consideraciones específicas tales como la incorporación de
perspectivas críticas, no solo a los programas, sino también a los propios
procesos de investigación (CHIVA-BARTOLL et al., 2020b), la
utilización de muestras más amplias, o la variación del tipo de servicio
y/o el sistema de reflexión (CHIVA-BARTOLL et al., 2018b; GIL-
GÓMEZ et al., 2016). También se propone comparar programas
implementados a través de diferentes titulaciones (CHIVA-BARTOLL et
al., 2020a; MARTIN et al., 2016) o desarrollar estudios longitudinales
(CAPELLA-PERIS et al., 2019; 2020; PERALTA et al., 2021; SANZ-
ARRIBAS et al., 2019). Y, en consonancia con las ideas presentadas en
subapartados precedentes, se propone tomar en consideración las
características sociodemográficas de los participantes (RUIZ-
Aprendizaje-Servicio Universitario en Educación Física: una
interpretación no-lineal de sus complejidades
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
MONTERO et al., 2019) o incorporar en los estudios a las personas
receptoras del servicio y miembros de la comunidad (CAPELLA-PERIS
et al., 2019; 2020; CHIVA-BARTOLL et al., 2020a; GARCÍA-RICO et
al., 2021) a fin de poder investigar teniendo en consideración el contexto
propio de cada programa de ApSU (GARCÍA-RICO et al., 2021;
SANTIAGO et al., 2016). En suma, los equipos investigadores abogan
por seguir indagando las complejidades que subyacen a los programas de
ApSU en el ámbito de la EF.
6.4. Orientaciones y perspectivas como dimensión compleja
del apsu en educación física
Desde una perspectiva rizomática todas las personas somos una
amalgama de nuestras experiencias, posicionamientos, contextos y demás
factores materiales e inmateriales que influencian nuestra forma de ser y
estar en el mundo. Por ello, cada persona puede aportar una visión
diferente sobre un mismo fenómeno. Un conjunto de agentes se ve
involucrado en cualquier programa de ApSU, no obstante, la literatura
analizada ha tendido a centrarse en la visión específica centrada en el
alumnado universitario, de forma que parece interesante incorporar en
mayor medida las voces y visiones de otros agentes, quizás a través de la
coproducción (SMITH et al., 2022). Hacer copartícipes a los distintos
agentes implicados se traduciría en otorgar voz y poder de decisión a un
mayor número de personas con sus propias perspectivas y visiones.
Además, permitiría huir de una visión parcelada y binaria basada en el
“nosotros/as” (alumnado) vs “ellos/as” (receptores/comunidad) para
dirigirse hacia la idea de que todas las personas implicadas pueden tener
su relevancia en el ApSU.
Por otro lado, del conjunto de publicaciones analizado también se
desprende la concepción de que existen múltiples factores, humanos y no
humanos, susceptibles de alterar los programas de ApSU y sus posibles
efectos. En este sentido, el alumnado, que se encuentra en un proceso de
desarrollo constante, puede verse influido por la multiplicidad de
variables susceptibles de ser alteradas dentro de un programa de ApSU
(colectivos receptores, diseño del programa, objetivos de aprendizaje,
etc.). Es decir, el alumnado se encuentra en un proceso de formación
constante que se encuentra supeditado a todos los elementos conectados
a la experiencia que ha vivido y que está viviendo (HARAWAY, 2016).
Por ello, dentro de la amalgama de factores que aglutina un programa de
ApSU, llevar a cabo cualquiera de los cambios propuestos por los
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
equipos investigadores podría traer consigo cambios en los aprendizajes
del alumnado, sin olvidar los efectos sobre la comunidad participante. En
definitiva, la literatura analizada muestra una visión de que el ApSU en el
ámbito de la EF se mueve en busca del establecimiento de conexiones,
puesto que, por un lado, aboga por examinar cómo la alteración de
diferentes factores puede generar cambios en otros elementos y, por otro,
demanda la incorporación de las voces de más agentes que permitan
comprender las complejidades que entraña el ApSU desde otros puntos
de vista complementarios (CHIVA-BARTOLL et al., 2021a).
7. CONSIDERACIONES FINALES
A partir de las ideas congregadas de acuerdo con la literatura
analizada, existen múltiples opciones de seguir caminando hacia la mejora
en la investigación y aplicación del ApSU en EF a partir de una
comprensión compleja del fenómeno que esta aproximación pedagógica
entraña. Teniendo en cuenta las investigaciones realizadas hasta el
momento, reconocer las complejidades del ApSU emerge como un
imperativo ético, puesto que los binarismos, individualidades y
pensamientos reduccionistas pueden llegar a ser perjudiciales (MOLLE,
2013). Por tanto, en este punto, nos encontramos ante la oportunidad de
ampliar la concepción de lo que es el ApSU en EF para comprender estas
complejidades estableciendo vínculos entre la amalgama de factores que
lo conforman desde una perspectiva rizomática.
Desde esta perspectiva rizomática, las tres grandes dimensiones
que se han abordado también se encuentran fuertemente conectadas. Por
ejemplo, la manera de abordar la pedagogía del ApSU en EF afecta
inexorablemente a todas las personas participantes. Por tanto, cualquier
cambio o rediseño de un programa de ApSU puede y aspira a generar una
transformación, tanto en el alumnado y su proceso de formación,
aprendizaje y desarrollo personal, como en la comunidad social cuyas
necesidades e injusticias se están abordando (CHIVA-BARTOLL y
FERNÁNDEZ-RÍO, 2021). Por consiguiente, todo este proceso de
trasformación puede alterar las visiones de las personas participantes,
haciendo que las perspectivas y orientaciones compartidas con respecto a
un programa de ApSU sean diferentes dependiendo de cómo este haya
sido desarrollado.
Por otro lado, las variables contextuales en las que se aplica un
programa de ApSU también afectan de forma necesaria a su diseño y la
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interpretación no-lineal de sus complejidades
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
visión que pueda tener al alumnado y la comunidad sobre el mismo. Por
tanto, de nuevo, la amalgama de elementos que conforman el proceso de
enseñanza-aprendizaje a través del ApSU vuelve a verse supeditada a
cualquier característica o cambio que pueda sucederse en el contexto
concreto en el que se desarrolla, puesto que todos estos elementos se
interconectan y repercuten de forma no-lineal (STROM, 2015).
Por último, de la literatura analizada también se desprende la idea
de que la visión de todas las personas implicadas en el ApSU debería ser
escuchada y, por tanto, las cuestiones vinculadas al diseño y desarrollo de
cualquier programa deberían tomar estas visiones en consideración.
Como se ha expuesto anteriormente, el ApSU persigue objetivos tanto de
aprendizaje como de servicio, y todos los agentes involucrados en un
programa son susceptibles de aportar información valiosa sobre la
consecución de los mismos que, a su vez, pueden ayudar a mejorar el
programa a través de modificaciones en su forma de aplicarlo. De nuevo,
puede percibirse aquí cómo la amalgama de elementos compositivos del
ApSU en EF no solo está inexorablemente conectada, sino que permite
que nos percatemos de las complejidades subyacentes a esta
aproximación pedagógica.
En definitiva, en el presente texto se han analizado de forma
crítica y desde una perspectiva rizomática tres grandes dimensiones
vinculadas con la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje que, lejos
de ser categorías inconexas, se interconectan, coliden y afectan. Las ideas
identificadas en las dimensiones de pedagogía, contexto, y perspectivas y
orientaciones, así como las relaciones que se establecen entre todas ellas
parecen indicar que el ApSU en el ámbito de la EF es un fenómeno
complejo y no-lineal en el que todos sus elementos y agentes implicados
están conectados y sumidos en una constante relación de
(re)identificación y desarrollo (BRAIDOTTI, 2020).
8. AGRADECIMIENTOS
Este estudio fue respaldado por la Universitat Jaume I a través de
la convocatoria de estancias de investigación (código E-2022-20) y el
proyecto UJI-A2022-11.
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Aprendizaje-Servicio Universitario en Educación Física: una
interpretación no-lineal de sus complejidades
67
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
BIODATA DE AUTORES
Celina Salvador-Garcia. Universitat Jaume I. Doctora universitaria con
mención internacional en el programa de Educación de las Universitat
Jaume I. Miembro de la Red de Investigación en Aprendizaje-Servicio en
Actividad Física y Deporte para la inclusión social. Sus líneas de
investigación versan sobre la formación docente y el Aprendizaje-Servicio
universitario. Ha realizado varias estancias de investigación y ha
participado en diferentes proyectos de investigación. Cuenta con
diferentes publicaciones, ponencias y comunicaciones en congresos.
Xavier Francisco Garcés. Universidad de Valencia. Graduado en
Maestro de Educación Primaria con mención en Educación Física.
Miembro de la Red de Investigación en Aprendizaje-Servicio en
Actividad Física y Deporte para la inclusión social. Sus líneas de
investigación se centran en el Aprendizaje-Servicio en el campo de la
Educación Física. Ha realizado estancias de investigación y ha participado
en diferentes proyectos de investigación. Cuenta con diferentes
comunicaciones en congresos y varios capítulos de libro sobre el
Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y Deporte.
Elsa Ribeiro-Silva. Universidade de Coimbra. Doctora en Ciencias de la
Actividad Física y el Deporte. Coordinadora del Máster en Enseñanza de
la Educación Física. Miembro de la Red de Investigación en Aprendizaje-
Servicio en Actividad Física y Deporte para la inclusión social. Sus líneas
de investigación se centran en la construcción de la profesionalidad
docente y la enseñanza inclusiva. Cuenta con diferentes publicaciones,
ponencias y comunicaciones en congresos, tanto nacionales como
internacionales.
Oscar Chiva-Bartoll. Universitat Jaume I. Doctor interuniversitario con
mención internacional en el programa de Ética y Democracia, de las
Universidades Jaume I y la Universidad de Valencia. Coordinador del
Grupo de Investigación ENDAVANT y miembro de la Red de
Investigación en Aprendizaje-Servicio en Actividad Física y Deporte para
la inclusión social. Sus líneas de investigación se centran en el
Aprendizaje-Servicio en el campo de la Educación Física. Ha realizado
estancias de investigación y participa en diferentes proyectos de
investigación y seminarios de innovación educativa. Cuenta con
diferentes publicaciones, ponencias y comunicaciones en congresos.
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 38, N° 99 (2022)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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