Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2022. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: Ya basta, cierra la ventana
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 120 x 140 cm
Técnica: Mixta sobre tela
Año: 2011
Año 38, Regular No.98 (2022): 44-62
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7499085
Recibido: 17-03-2022 •Aceptado: 20-05-2022
Concepciones docentes sobre educación inclusiva.
Diferencias entre etapas educativas
Raúl Tárraga-Mínguez
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4458-5763
raul.tarraga@uv.es
Laura Cebolla-Tudela
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4828-4108
laucetu@alumni.uv.es
Irene Gómez-Marí
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0452-3293
irene.gomez@uv.es
Pilar Sanz-Cervera
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6919-6150
pilar.sanz-cervera@uv.es
Universidad de Valencia (España)
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo analizar y comparar
las concepciones sobre la inclusión que tienen los docentes de infantil,
primaria y secundaria. 270 docentes cumplimentaron el Cuestionario de
Valoración Docente de la Inclusión Educativa (CEFI-R), centrado en
evaluar las concepciones docentes sobre la diversidad, la metodología, los
apoyos y la participación de la comunidad en la inclusión educativa. Los
resultados evidencian que los docentes de educación infantil y primaria
presentan unas concepciones más favorables hacia la inclusión en
comparación al profesorado de secundaria. Resulta necesario apostar por
una mejor formación sobre inclusión para los docentes de educación
secundaria.
Palabras clave: Concepciones docentes; educación inclusiva;
educación infantil; educación primaria; educación secundaria.
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Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Teachers’ concepts on inclusive education. Differences
among educational stages
Abstract
This research aims to analyze and compare teachers’ concepts
on the inclusion in preschool, primary and secondary education
stages. 270 early childhood, primary and secondary education teachers
answered the Cuestionario de Valoración Docente de la Inclusión Educativa
(CEFI-R). It focuses on evaluating teachers’ concepts on diversity,
methodology, support and community participation in educational
inclusion. The results show that early childhood and primary teachers
have a more favorable willing towards inclusion than secondary
school teachers. It is necessary to support teacher training in the field
of inclusive education for secondary education teachers.
Key words: Teachers’ concepts; inclusive education; early
childhood education; primary education; secondary education.
1. INTRODUCCIN
1.1. Educación inclusiva
La educación inclusiva es un proceso de cambio continuo que
se aplica a todos los alumnos que forman parte del sistema educativo
centrándose en la presencia, participación y logro de cada uno de ellos
(AINSCOW et al., 2006). La escuela inclusiva persigue la educación
integral y el máximo desarrollo social y personal de todos los alumnos,
independientemente de sus características cognitivas, físicas, sociales o
de cualquier otro tipo (SOLÍS et al., 2019).
Sin embargo, la implantación de la escuela inclusiva es un
proceso complejo de conseguir, pues todavía existen barreras pese al
largo recorrido realizado durante las dos últimas décadas. Algunas de
estas barreras son nítidamente perceptibles, como las barreras
arquitectónicas o las barreras sociales e ideológicas que se formulan de
manera explícita. Sin embargo, existen también otras barreras cuya
existencia es innegable, aunque frecuentemente quedan ocultas en el
terreno de las actitudes implícitas, y que pueden percibirse únicamente
cuando se analizan con detenimiento e interés las situaciones
educativas.
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educativas
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1.2. Rol del docente
La inclusión educativa trae consigo la asunción de nuevos roles
por parte del profesorado. Un docente inclusivo es aquel que interpreta la
diversidad como fuente de enriquecimiento y se esfuerza por emplear
metodologías educativas apropiadas para el conjunto de sus estudiantes
(no solo a unos pocos), y diseña programaciones educativas que tienen en
cuenta los diferentes ritmos del aula (LAWRENCE-BROWN, 2020).
El papel del docente resulta imprescindible y determinante en este
proceso de inclusión: sus actitudes, conocimientos, creencias y falsas
creencias, en definitiva, sus percepciones y concepciones sobre la
diversidad suponen, en ocasiones, mayores barreras que las que se
derivan de la propia situación educativa e influyen inevitablemente en el
proceso de inclusión en diversos entornos, como el académico, el social o
el laboral (DE BOER et al., 2011; MACFARLANE y WOOLFSON,
2013).
Dada la importancia del rol docente para la inclusión del
alumnado con diversidad funcional, resulta imprescindible conocer y
analizar sus concepciones acerca de ello, pues estas influyen en la
interpretación de las situaciones educativas y en la práctica pedagógica
diaria. El hecho de conocer estas concepciones permite a las instituciones
replantear los procesos de formación (VÉLEZ-CALVO et al., 2017).
1.3. Formación docente y cultura de centro en materia de
inclusión
La formación acerca de la inclusión y la cultura inclusiva de los
centros educativos se encuentran estrechamente relacionadas con unas
concepciones proclives hacia una escuela para todos.
Por una parte, algunos autores consideran que la formación inicial
y continua de los docentes juegan un papel crucial en materia de
inclusión. De hecho, se ha comprobado que la formación anticipa
actitudes más positivas hacia la inclusión (LEE et al., 2014;
SAVOLAINEN et al., 2020), mientras que una formación insuficiente o
bajos niveles de conocimiento sobre la diversidad funcional suelen
relacionarse con actitudes negativas hacia la inclusión (CAGRAN Y
SCHMIDT, 2011; MORIÑA-DÍEZ et al., 2015).
Por otra parte, el grado de conocimiento, creencias y actitudes de
toda la comunidad educativa respecto a la inclusión determina el tipo de
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escuela que se construye, y en definitiva su cultura; es decir, si esta
camina hacia la inclusión educativa o, por el contrario, sigue anclada
en un modelo de integración, en el que los alumnos con diversidad
funcional están presentes en el aula, pero no participan ni
interaccionan con el resto de personas (MORIÑA-DÍEZ et al., 2015).
Asimismo, el sentimiento de competencia del profesorado
frente a la inclusión educativa juega un rol esencial en la percepción
del profesorado sobre su propia capacidad para llevar a cabo prácticas
inclusivas (DE BOER et al., 2011; TRIVIÑO-AMIGO et al., 2022).
En este sentido, la formación también incrementa las actitudes, las
competencias, las habilidades y destrezas docentes (PEGALAJAR y
COLMENERO, 2017; SAVOLAINEN et al., 2020).
Así, la formación inicial de futuros docentes en el enfoque de la
inclusión es clave para el desarrollo de actitudes positivas frente a
estos procesos. Por ello, un elemento primordial es reconsiderar el
plan de formación de todos los profesionales de la educación.
En el caso de los docentes españoles, existen importantes
diferencias en la formación inicial de docentes en materia de inclusión
dependiendo de la etapa educativa a la que se enfoca esa formación. A
este respecto, LÓPEZ-TORRIJO y MENGUAL-ANDRÉS (2015),
plantean claramente cómo los planes de estudio universitarios
destinados a la formación de los docentes de la etapa de secundaria no
contemplan apenas de manera explícita la atención a la diversidad;
mientras que, en la formación de docentes de educación infantil y
primaria, aunque todavía sería necesario intensificar esfuerzos en este
campo, sí existe una cierta preparación a los docentes en este tipo de
contenidos (VÉLEZ-CALVO et al., 2017).
Solís et al. (2019) resaltan la necesidad de llevar a cabo
programas de cambio de actitudes y campañas de sensibilización que
favorezcan la creación de actitudes más positivas en materia de
inclusión. Por tanto, es necesario realizar intervenciones globales
formativas sobre las actitudes, valores y creencias de los docentes (DE
BOER et al., 2011; MACFARLANE y WOOLFSON, 2013), puesto
que cuantos más factores negativos afecten a las prácticas pedagógicas
de un profesor, existirá una menor probabilidad de que el mismo
muestre una mejor actitud hacia la inclusión educativa (DU PLESSIS,
2019). En definitiva, su propia concepción sobre la inclusión está
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educativas
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estrechamente relacionada con la formación recibida (PEGALAJAR y
COLMENERO, 2017; SOLÍS et al., 2019; ROJO-RAMOS et al., 2021).
Por otra parte, uno de los factores que puede determinar cómo
son las concepciones docentes sobre la diversidad es la cultura inclusiva
del centro donde cada profesional desempeña su función educativa, pues
las concepciones más positivas hacia la diversidad funcional y la
educación inclusiva también se ven influenciadas por la cultura inclusiva
de los centros en los que los docentes trabajan.
La cultura inclusiva de un centro educativo se construye como una
forma de actuar que comparten todos los miembros de la comunidad, lo
cual conduce a que se perciba, piense y reaccione de una determinada
manera en contextos diferentes y ante situaciones diversas (FUTABA,
2016). Así, cada centro educativo desarrolla suposiciones, creencias,
conocimientos y normas que dirigen el comportamiento cotidiano de los
diferentes agentes para diferentes contextos, y que, de manera
inconsciente, conforman la visión de los profesionales de un centro hacia
la inclusión: en definitiva, la cultura de un centro contribuye
notablemente a la construcción las concepciones docentes hacia la
diversidad (BENOMIR et al., 2016).
En este sentido, si bien cada centro tiene una cultura hacia la
inclusión diferente, algunos estudios han demostrado cierta tendencia
inclusiva en centros educativos de etapas más bajas, comparado con
centros educativos que imparten enseñanzas superiores (ALMQVISt y
CHRISTOPHERSEN, 2017).
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
2.1. Estudios previos sobre análisis de las concepciones
sobre inclusión
Existe una notable variabilidad en los instrumentos empleados
para medir las concepciones, de los docentes hacia la educación inclusiva.
En esta investigación, nos centraremos en el análisis de la concepción de
la inclusión educativa en tres etapas educativas: educación infantil,
primaria y secundaria. Para ello, empleamos como instrumento el CEFI-
R (GONZÁLEZ-GIL et al., 2017). Este instrumento fue empleado por
ROJO-RAMOS et al. (2020), para evaluar la formación y las actitudes de
245 futuros docentes de educación infantil y primaria. Entre sus
conclusiones se afirma que los futuros docentes cuentan con un concepto
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de inclusión positivo y un adecuado nivel de formación en materia de
inclusión.
Al margen de este citado estudio, existen gran cantidad de
investigaciones que, sin emplear el mismo instrumento, sí analizan
variables incluidas en el CEFI-R. Las dimensiones contempladas
concretamente en el CEFI-R son la concepción de la diversidad,
metodología, apoyos y participación de la comunidad. En investigaciones
previas sobre estas variables, URBINA et al. (2011) encontraron una
relación entre la percepción de los docentes de que reciben apoyo externo
en materia de inclusión y una mejora en las concepciones hacia la
atención de alumnos con diversidad funcional. Asimismo, aquellos
docentes con una mayor predisposición hacia la innovación
metodológica, presentan mejores valores de autoeficacia y, por ende,
actitudes y concepciones más positivas hacia la diversidad (BRADY y
WOOLFSON, 2008; TSCHANNEN-MORAN y WOOLFOLK HOY,
2004).
De la misma manera, los docentes también muestran
concepciones proclives hacia la inclusión, en el caso en el que sienten la
colaboración familiar para la educación de los alumnos con diversidad
funcional. De hecho, algunos docentes relacionan el apoyo paternal con
el éxito académico de estos estudiantes. Muchos maestros y profesores
buscan maneras para que las familias puedan estar presentes en el proceso
educativo del alumnado con diversidad funcional (STRASSFELD, 2019).
Con relación a la etapa educativa, son varios los estudios que han
analizado cómo son las concepciones hacia la inclusión de docentes de la
etapa de infantil y la educación obligatoria, primaria y secundaria.
Los resultados de estos estudios sugieren que, en comparación con
los docentes de secundaria, los maestros de educación infantil y primaria
poseen actitudes más proclives hacia la inclusión (GARZÓN et al., 2016;
LACRUZ-PÉREZ et al., 2021; MACÍAS et al., 2019; SOLÍS et al., 2019),
habilidades más positivas y buenos apoyos para gestionar la diversidad
(CHINER y CARDONA, 2013), y una mejor concepción hacia la
diversidad (GONZÁLEZ et al., 2016).
Estas diferencias en las concepciones hacia la inclusión se
atribuyen a los diferentes modelos de formación inicial del profesorado
de las diferentes etapas (CHINER y CARDONA, 2013; PEGALAJAR y
COLMENERO, 2017).
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2.2. Objetivo
Tomando en consideración la literatura científica y las diferencias
en las propuestas formativas para los docentes según la etapa en la que
trabajan, el presente estudio persigue analizar y comparar las
concepciones sobre la inclusión que tienen los docentes de infantil,
primaria y secundaria. El interés principal de este estudio radica en que
no solo se analizará la variable “concepción de la diversidad”, sino que
también se aporta información sobre variables hasta la fecha estudiadas
en menor medida, como la percepción de los docentes sobre los apoyos
que reciben, las metodologías que emplean y la participación de la
comunidad.
Además, el estudio profundiza en la comparación de las
concepciones sobre la inclusión de docentes de diferentes etapas, una
comparación que puede aportar información de interés que contribuya a
tomar decisiones sobre la formación inicial y continua del profesorado.
3. METODOLOGÍA
3.1. Participantes
En el presente estudio participaron 270 docentes: 26 hombres
(9.6%) y 244 mujeres (90.4%). La mayoría de los participantes (39.6%)
tenían edades comprendidas entre 41 y 50 años; el 23.3% era menor de
30; el 22.2% tenía edades comprendidas entre 31 y 40 años; y el 14.8%
tenía más de 50 años. Noventa y nueve docentes (36.67%) trabajaban en
educación infantil; 114 (42.22%) en educación primaria; y 57 (21.11%) en
educación secundaria.
3.2. Instrumento
Se empleó el Cuestionario de Valoración Docente de la Inclusión
Educativa (CEFI-R; GONZÁLEZ-GIL et al., 2017) para medir las
actitudes, competencias, habilidades y destrezas docentes en relación con
la inclusión educativa. Este cuestionario consta de 16 ítems tipo Likert
con 4 opciones de respuesta (“totalmente de acuerdo”, “de acuerdo”, “en
desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”).
Los 16 ítems se agrupaban en 4 dimensiones que explican un
61.4% de la varianza. Las dimensiones son: la concepción de la diversidad
(compuesto por 4 ítems que explican el 11.56% de la varianza); la
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metodología (compuesto por 5 ítems que explican el 25.21% de la
varianza); los apoyos (compuesto por 4 ítems que explican el 16.96% de
la varianza); y la participación de la comunidad (compuesto por 3 ítems
que explican el 8.63% de la varianza). González-Gil et al. (2017)
describen cada una de las dimensiones de la siguiente manera:
- Concepción de la diversidad: se refiere a la interpretación
individual de la educación inclusiva, es decir, a la valoración
personal que cada docente hace hacia la diversidad y la
escolarización del alumnado con diversidad funcional, así como la
política educativa en la que se sustentan las prácticas de centro.
- Metodología: se refiere a los elementos necesarios para implantar
en el aula el currículo educativo, como las estrategias, los recursos,
los materiales, las técnicas de evaluación, etc., y cómo los
estudiantes pueden acceder a este marco curricular.
- Apoyos: se trata de la concepción sobre el trabajo cooperativo
necesario para apoyar las necesidades de los alumnos con
diversidad funcional.
- Participación de la comunidad: hace referencia al trabajo
colaborativo entre el centro y el resto de agentes que conforman la
comunidad educativa.
3.3. Técnicas y procedimiento de recogida de datos
La selección de participantes se llevó a cabo mediante un muestreo
no probabilístico por conveniencia. El cuestionario se difundió tanto por
redes sociales como a través del envío de correos electrónicos a centros
educativos. Los participantes que accedieron a participar en el estudio
respondieron el cuestionario a través de la plataforma Google Forms.
3.4. Tipo de análisis estadístico empleado
Las respuestas de los participantes se volcaron y codificaron en el
paquete estadístico SPSS.26. Para poder comparar las puntuaciones de las
diferentes dimensiones, dado que cada una de ellas estaba compuesta por
diferente número de ítems, se calculó la media y desviación típica de cada
una de las escalas (a través de las puntuaciones de sus respectivos ítems),
así como de la puntuación total del cuestionario. Las puntuaciones en
todos los casos oscilan entre 1 y 4, de manera que las puntuaciones más
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bajas indican concepciones más negativas sobre la educación inclusiva; y
las puntuaciones más altas indican concepciones más cercanas a la idea de
plena inclusión.
Para analizar si existían diferencias estadísticamente significativas
en las puntuaciones de los docentes de educación infantil, primaria y
secundaria se realizó un análisis multivariante de la varianza (MANOVA).
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis global de los resultados
El análisis global de los resultados del conjunto de participantes
sugiere la existencia de una concepción positiva sobre la educación
inclusiva. Las puntuaciones de las 4 dimensiones (que recordemos oscilan
entre 1 y 4), son superiores a 3 en todas las escalas, tal y como se muestra
en la tabla 1.
Tabla 1. Análisis descriptivos de las 4 dimensiones del CEFI-R
Ítems
Media
(DT)
Concepción de la diversidad
3.07 (.23)
Metodología
3.08 (.08)
Apoyos
3.24 (.40)
Participación de la comunidad
3.49 (.16)
Nota. Fuente: elaboración propia.
La dimensión en que se obtuvieron peores resultados fue la de
concepción de la diversidad, que incluye ítems relacionados con la
interacción del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
(NEAE) y el resto de sus compañeros, además de la carga de trabajo. En
esta línea de estudio, los resultados mostraron que una parte de los
docentes (66.6%) desmintió la sobrecarga laboral, mientras que el resto
defendió que su trabajo aumenta con la inclusión en las aulas ordinarias.
Las dimensiones de metodología y apoyos obtuvieron resultados
ligeramente mejores que la anterior dimensión, lo que sugiere que los
docentes poseen conocimientos y capacidades sobre estas dimensiones,
aunque no se sienten preparados para mostrarse totalmente de acuerdo
con las afirmaciones. Los docentes consideran necesario el trabajo
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cooperativo entre los profesionales del centro para ofrecer una atención
personalizada, donde los apoyos se proporcionen de manera inclusiva y
efectiva.
Finalmente, la dimensión de participación de la comunidad fue la
que obtuvo mejores resultados. Esta dimensión engloba la participación
de todos los agentes de la escuela, como son la familia, diferentes centros
de la ciudad y consejo escolar en la inclusión del alumnado, y por este
motivo se desprende un sentimiento de cooperación para conseguir dicho
objetivo. En este sentido, la gran mayoría de los participantes (88.1%)
defendió la necesidad de trabajar conjuntamente familia y escuela, ya que
los padres y madres de los alumnos son un agente esencial para garantizar
la consecución de las prácticas educativas inclusivas fuera del aula.
Además del análisis de estas dimensiones, se analizaron los ítems
del formulario de manera individual. La tabla 2 reúne los tres ítems en los
que se muestra una tendencia más positiva hacia la inclusión: dos
referentes a la dimensión de la participación de la comunidad, y uno a la
dimensión de apoyos (ítem 10).
Tabla 2. Ítems en los que los docentes indican una tendencia más proclive hacia la
inclusión
Ítems
Media
(DT)
16. El centro debe trabajar de forma conjunta con los
recursos del barrio (biblioteca, servicios sociales, servicios
sanitarios…).
3.64 (.53)
10. La planificación conjunta profesor-profesor de apoyo
facilitaría que los apoyos se proporcionaran dentro del aula.
3.63 (.60)
15. Es fundamental que haya una relación estrecha entre el
profesorado y el resto de los agentes educativos (AMPA,
asociación de vecinos, consejo escolar, …).
3.51 (.60)
Nota. Fuente: elaboración propia.
En la tabla 3 se incluyen aquellos ítems en que los docentes
mostraban una concepción menos favorable a la inclusión. Estos ítems se
enmarcan bajo la dimensión de concepción hacia la diversidad.
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Tabla 3. Ítems en los que los docentes indican una tendencia menos proclive hacia la
inclusión
Ítems
Media
(DT)
12. La función del profesor de apoyo es trabajar con todo el
alumnado de mi aula.
2.69 (.97)
3. Los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo no pueden seguir el día a día del currículum.
2.79 (.75)
4. Me preocupa que mi carga de trabajo se incremente si
tengo alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo en mi clase.
2.97 (.93)
Nota. Fuente: elaboración propia.
4.2. Comparación de los resultados por etapas educativas
Se realizó un MANOVA para comparar los resultados del
cuestionario para los docentes de educación infantil, de educación
primaria y de educación secundaria. El resultado global de este análisis
reveló diferencias estadísticamente significativas en la concepciones
acerca de la educación inclusiva entre los docentes de estas tres etapas
(Lambda de Wilks (λ)=.866, F(10.526)=3.927, p<.001, ηp2=.069).
Posteriormente se llevó a cabo una comparación múltiple entre las
diferentes etapas teniendo en cuenta cada dimensión, con la finalidad de
observar aquellas dimensiones en las que se presentaba una disparidad
significativa y concretar entre qué grupos ocurría.
Los resultados, recogidos en la tabla 4, revelaron la existencia de
diferencias estadísticamente significativas en las dimensiones de
concepción de la diversidad, apoyos y participación de la comunidad. Los
maestros de infantil y primaria demostraron una concepción global más
favorable hacia la inclusión que los docentes de secundaria, quienes
obtuvieron resultados bajos para todas las dimensiones.
Tabla 4. Diferencias para cada etapa según la dimensión estudiada
Dimensiones
de CEFI-R
Etapas
EI
(n =
99)
EP
(n =
114)
ES
(n =
57)
F
(2.2267)
p
ηp2
Diferencias
entre
grupos
CONC
M
3.15
3.12
2.82
6.277
.002
.045
EI, EP >
ES
55
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DT
.49
.63
.71
MET
M
3.09
3.15
2.94
2.570
.078
.019
-
DT
.46
.56
.70
APO
M
3.38
3.30
2.86
16.573
<.001
.110
EI, EP >
ES
DT
.49
.61
.63
PART
M
3.46
3.44
3.13
7.743
.001
.055
EI, EP >
ES
DT
.51
.53
.57
Total
M
3.26
3.25
2.97
11.317
<.001
.034
EI, EP >
ES
D
T
.
31
.
42
.
47
Nota. Fuente: elaboración propia. CONC: Concepción de la diversidad;
MET: Metodologías; APO: Apoyos; PART: Participación de la
comunidad; EI: educación infantil; EP: educación primaria; ES:
educación secundaria
4.3. Comparación de los resultados con la literatura previa
El presente estudio tenía como objetivo analizar y comparar las
concepciones sobre la inclusión que tienen los docentes de infantil,
primaria y secundaria. Globalmente, los resultados del estudio apuntan a
que los docentes han conformado unas concepciones sobre la educación
razonablemente en la línea propuesta por el movimiento de la educación
inclusiva.
Sin embargo, la comparación entre las concepciones de los
docentes de educación infantil, primaria y secundaria, evidencia que en la
etapa de secundaria las concepciones son significativamente menos
cercanas a la inclusión que en las dos etapas anteriores. Este resultado se
alinea con las conclusiones obtenidas en estudios previos (CHINER y
CARDONA, 2013; GARZÓN et al., 2016; GONZÁLEZ et al., 2016;
LACRUZ-PÉREZ et al., 2021; MACÍAS et al., 2019; SOLÍS et al., 2019),
lo que parece confirmar una tendencia que viene observándose desde
hace ya casi una década en estudios realizados con docentes en España.
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educativas
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Los docentes de educación infantil conforman el grupo que
obtiene puntuaciones más altas en tres de las cuatro dimensiones:
concepción de la diversidad, apoyos y participación, mientras que los
docentes de primaria son quienes puntúan más alto en la dimensión de
metodología (aunque estas diferencias entre infantil y primaria no son
estadísticamente significativas en ninguna dimensión). Los docentes de
educación secundaria muestran resultados más bajos respecto a los otros
dos grupos en todas las dimensiones, alcanzando el nivel de significación
estadística en las dimensiones de concepción de la diversidad y
participación de la comunidad (con tamaños del efecto moderados); y en
la escala de apoyos (aunque con un tamaño del efecto débil).
Esta buena concepción hacia la diversidad por parte de los
maestros de educación infantil y primaria (distinguiéndose de los de
secundaria) puede explicarse por las diferencias en la formación docente
inicial (CAGRAN y SCHMIDT, 2011; LEE et al., 2014; VÉLEZ-
CALVO et al., 2017); y por las diferentes culturas del centro, que
generalmente suelen más propicias para la inclusión en las primeras
etapas educativas (MORIÑA-DÍEZ et al., 2015).
En este sentido, si atendemos a la formación de los maestros de
infantil y primaria, en la mayoría de los planes de estudio españoles se
dedica al menos alguna asignatura a la diversidad funcional e inclusión
(TOYE et al., 2019), con opción a especializarse en el grado, de manera
optativa (VÉLEZ-CALVO et al., 2017), mientras que la formación inicial
de los docentes de secundaria consiste en un grado universitario ajeno a
la educación, y la realización de un máster profesionalizante
(generalmente de un curso de duración), dedicado a la capacitación
pedagógica docente, en el que formación en el área de la educación
inclusiva apenas tiene presencia (LÓPEZ-TORRIJO y MENGUAL-
ANDRÉS, 2015; MAYO-PAÍS et al., 2020).
Asimismo, la cultura del centro también podría contribuir a la
explicación de las diferencias significativas entre las concepciones de los
maestros de infantil y primaria con los de los profesores de secundaria, si
bien esta se conforma gracias a la formación en diversidad que hayan
recibido, entre otros miembros, los profesionales de la comunidad
educativa (FUTABA, 2016).
Si analizamos los resultados globales de todos los participantes y
comparamos las puntuaciones de las diferentes dimensiones,
encontramos también algunos resultados interesantes. La dimensión de
participación de la comunidad fue la que obtuvo los mejores resultados.
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A este respecto, la gran mayoría de docentes perciben que familia y
centro educativo reman en una misma dirección, tal y como han señalado
algunos trabajos previos al respecto (STRASSFELD, 2019).
Las dimensiones de metodología y concepción de la diversidad
fueron las que se relacionaron con respuestas menos acordes a los
principios de la educación inclusiva. Estos resultados coinciden con los
obtenidos por MARÍN (2014), ya que los docentes sienten que no están
altamente formados con lo que respecta a metodologías, herramientas y
recursos para ofrecer una enseñanza de calidad al alumnado con
diversidad funcional, tal y como TRIVIÑO-AMIGO et al. (2022) o
ROJO-RAMOS et al. (2021) concluyen; y coinciden también con el
estudio de CHINER y CARDONA (2013), en el que se destaca que los
docentes españoles continúan reclamando un mayor número de
materiales y medios para poder abastecer las diferentes realidades que
conviven en un aula.
4.4. Limitaciones del estudio
El estudio presenta algunas limitaciones que deberían ser
contempladas para interpretar correctamente los resultados obtenidos o
llevar a cabo futuras investigaciones que analicen una temática similar.
Por una parte, la muestra del estudio ha sido seleccionada por
conveniencia, por lo que aporta resultados de interés, aunque no
podemos extrapolarlos al conjunto de la población, dada la ausencia de
aleatorización en la selección de participantes. Por otra parte, el
cuestionario empleado presenta formato de autoinforme, por lo que los
resultados pueden verse influenciados por el sesgo de deseabilidad social,
ya que las respuestas ofrecidas por los participantes pueden estar ligadas a
la creencia de que existen respuestas que pueden ser consideradas más
políticamente correctas y apropiadas para un docente.
4.5. Futuras líneas de investigación
Consideramos que tras la obtención de estos resultados se abren
algunas nuevas vías que convendría explorar en el futuro. Los resultados
han evidenciado la existencia de concepciones poco favorables hacia la
inclusión en docentes de educación secundaria, un resultado de interés
dada la importancia de la adquisición de valores durante la etapa de la
adolescencia. Sin embargo, el análisis caso a caso de los resultados de los
participantes revela que sí hubo docentes de secundaria que a nivel
Concepciones docentes sobre educación inclusiva. Diferencias entre etapas
educativas
58
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
individual parecían presentar concepciones acordes a los principios de la
inclusión. Por ello, sería interesante llevar a cabo estudios que traten de
analizar los factores que se relacionan con estas concepciones más
positivas (como la formación o experiencia previa).
Además, sería interesante también la realización de estudios en los
que se exploren mecanismos que traten de mejorar las prácticas inclusivas
en educación secundaria mediante la implementación de programas
formativos del profesorado de secundaria, o el aumento de recursos
personales y organizativos que faciliten a los docentes de educación
secundaria llevar a cabo su tarea docente en mejores condiciones.
5. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos en este estudio sugieren que los docentes
de educación infantil, primaria y secundaria presentan concepciones
favorables a los principios de la educación inclusiva. Sin embargo, esto no
es así en todas las etapas: los resultados del MANOVA muestran
claramente que estas concepciones se tornan significativamente menos
proclives a la inclusión en educación secundaria, un resultado que viene a
confirmar una línea ya apuntada previamente por otros estudios. Este
resultado puede ser de interés en la toma de decisiones respecto a la
formación inicial y continua del profesorado de secundaria, una
formación que debe plantearse como objetivo mejorar las concepciones,
predisposiciones, actitudes, estrategias, habilidades y destrezas de los
docentes para hacer frente a los retos que nos plantea la inclusión.
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Año 38, N° 98 (2022)
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