Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2021. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: S/T. De la serie “RETORNO”
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 25 x 30 cm
Técnica: mixta sobre tela
Año: 2009
Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7470649
Recibido: 15-09-2021 •Aceptado: 25-10-2021
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante
en el desempeño académico
Luz Florinda Pérez-Sánchez
Universidad Camilo José Cela. Madrid, España
ORCID: https://orcid.org./0000-0002-0779-2704
lfperez@ucjc.edu
Ángeles Bueno-Villaverde
Universidad Camilo José Cela, Madrid, España
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5625-2595
abueno@ucjc.edu
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela
Universidad Nacional de Educación. Azogues, Ecuador
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2968-1351
leozamv@hotmail.com
Resumen
El objetivo de esta investigación es contrastar los resultados de la
aplicación de un modelo como método de enseñanza. El diseño se
fundamentó en un método cuantitativo cuasiexperimental de alcance
exploratorio con 297 adolescentes de 12-16 años. El análisis descriptivo
muestra que existen mejoras en el grupo experimental, mientras que en el
grupo control se observa decrecimiento. La varianza se midió mediante la
covarianza ANCOVA para disminuir la heterogeneidad, para esto se
utilizó el promedio en matemáticas. Los resultados comprueban
diferencias significativas para todas las variables a favor del grupo
experimental en el post test.
Palabras clave: estudiante; estrategias de aprendizaje; método de
enseñanza; profesor.
Learning Strategies as a determining factor in academic
performance
Abstract
The aim of this research is to contrast the results of the
application of a model as a teaching method. The design was based on
the quasi-experimental quantitative method of exploratory scope with
297 adolescents from 12-16 years. The descriptive analysis shows that
there are improvements in the experimental group, while in control
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Luis Leonardo Zambrano-Vacacela et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
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group a decrease is observed. The variance was measured using the
ANCOVA covariance to reduce heterogeneity, for this the average in
mathematics was used. The results show significant differences for all
variables in favor of the experimental group in the post test.
Keywords: student; learning strategy; teaching method; teacher.
1. Introducción
Los primeros estudios relacionados con las estrategias de
aprendizaje surgen aproximadamente a mediados del siglo XX como
respuesta a las necesidades cognitivas que debían adquirir los estudiantes
en el proceso de aprendizaje, el cual los consideraba como entes
homogéneos que convenían seguir el mismo patrón para asimilar
contenidos académicos (JAVALOYES, 2016).
Desde la primera definición hasta la actualidad, la
conceptualización de las estrategias ha evolucionado. Por mencionar
algunos, DERRY en 1985 las denominó como actividades mentales;
WEINSTEIN & MAYER en 1986 las identificaron como conductas que
influyen en procesos de codificación o como competencias que deben
tener los investigadores. Actualmente, GARCÍA et al. (2020) las definen
como habilidades para desarrollar un proceso de aprendizaje.
En ese sentido, las estrategias de aprendizaje son definidas como
habilidades obligatorias que deben adquirir los estudiantes en el contexto
educativo para responder de manera eficiente al proceso enseñanza-
aprendizaje; es así, que depende de esta capacidad para alcanzar los
resultados de aprendizaje que su edad y grado requieren. Sin embargo,
¿qué sucede cuando no existe una asignatura que los ayude a conocer y
fortalecer las estrategias de aprendizaje? ¿qué implicaciones tiene que los
profesores asuman que los educandos adquieren implícitamente las
habilidades en el manejo de estrategias en su proceso de formación?
En relación con lo mencionado, se considera que las estrategias de
aprendizaje tienen que adquirirse a través de un entrenamiento, pues no
vienen implícitas en el proceso, es decir, cada persona que aprende debe
desarrollar habilidades para manejar las estrategias en congruencia con los
objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar; esto permite asumir una
posición crítica frente al aprendizaje y posibilita la reflexión con la
autorregulación del propio proceso (DORADO et al., 2020), lo cual, hace
responsable al aprendiz de su aprendizaje (PAZ-MALDONADO, 2019).
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
167
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
2. Fundamentos teóricos
2.1. Estrategias de aprendizaje
Frente a las distintas conceptualizaciones de las estrategias de
aprendizaje, de una u otra forma, la mayoría de investigadores que las han
estudiado coinciden que pueden considerarse como la ejecución
sistemática de un conjunto de técnicas que ayudan a organizar, sintetizar,
memorizar, analizar, recuperar y codificar contenidos en el proceso de
aprender.
QUIÑONEZ (2019) clasifica a las estrategias de aprendizaje para
su ejecución en: apoyo, procesamiento, personalización y metacognición
y frente a ellas deriva a las estrategias en: a. Sensibilización, b. Atención,
c. Adquisición, d. Personalización, control y recuperación, e. Transfer y f.
Evaluación; estrategias propuestas primero por (BELTRÁN, 2003) en su
libro “Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje”.
2.2. Sensibilización
Como parte del proceso de sensibilización se encuentra la
motivación, la actitud y el afecto; es decir, los tres aspectos que impulsan
a ejecutar cualquier acción o reacción para alcanzar una determinada meta
en la academia. Pues, según LORA (2020), las operaciones resultantes de
los constructos mencionados influyen directamente sobre el rendimiento
académico de los estudiantes y, además, son predictores del éxito o
fracaso escolar (JURADO et al., 2020).
2.3. Atención
El proceso de atención se caracteriza por la predisposición que
muestra el alumno para procesar la información en determinado
momento. Para su estudio se clasifica en: selectiva, que se centra en
atender solamente una parte de la información; global, que puede abrir el
interés de atención de forma amplia; y sostenida, que es la atención
aplicada únicamente en una parte de la actividad que se requiere cumplir.
Por lo tanto, se transforma en una estrategia clave para aprender
mediante la codificación y el procesamiento de la información; esto
guarda relación con lo que mencionan VÁSCONEZ & PARDO-
PAREDES (2020) quienes la conceptualizan como la capacidad de la
mente para acentuar la concentración y posesionarse efectivamente sobre
uno o varios contenidos y sucesos.
168
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
2.4. Adquisición
En el proceso de adquisición se encuentran: la selección, que
consiste en escoger la información que responda a la actividad a realizar;
la organización, que radica en combinar coherentemente los contenidos
analizados; la elaboración, que son las actividades que se añade en el
proceso para adquirir el conocimiento; y la repetición, que se fundamenta
en la reiteración de contenidos o palabras para memorizarlos en corto
tiempo. Estas estrategias permiten que el educando se adjudique
información para responder de forma objetiva e inmediata (LASTRE &
DE LA ROSA, 2016).
2.5. Personalización, control y recuperación
Este proceso radica en el fomento del pensamiento crítico, el
razonamiento y la reflexión mediante la recuperación de los aprendizajes
alcanzados, para lo cual, COLL & MARTÍN (2019) proponen cuatro
dimensiones para provocarlas; la primera es la consideración de intereses
y objetivos; la segunda, reconocimiento de la capacidad de los
estudiantes; la tercera, conexiones entre aprendizajes y experiencias, y por
último tiempos, espacios y actividades para reflexionar.
2.6. Transfer
Hace referencia a la aplicación de lo aprendido en la academia por
el alumno en momentos posteriores a la enseñanza; es decir, es resolver
un problema empleando los conocimientos adquiridos, pero en un
contexto distinto al de la clase; como consecuencia, se verifica un
aprendizaje significativo (AUSUBEL, 1963) . Por tal razón, el transfer
debe ser instruido desde el aula por el profesor mediante la inserción de
problemáticas reales del medio al proceso enseñanza-aprendizaje
(GONZÁLEZ, 2017).
2.7. Evaluación
El proceso de evaluación consiste en confirmar y contrastar el
nivel de los conocimientos interiorizados en el proceso de aprendizaje.
En ese sentido, la evaluación debe ser bipolar; es decir, efectuada por el
maestro hacia los estudiantes y por los propios discentes. Esto permite
tomar decisiones efectivas con base en el cumplimiento de objetivos
curriculares y proporciona las pautas para la reorientación de
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
169
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
metodologías, estrategias y técnicas que inciden en el proceso enseñanza-
aprendizaje (SALTOS-DUEÑAS & CHIRIBOGA-ZAMBRANO, 2016).
En los marcos de las observaciones anteriores, ARZUAGA &
MELÉNDEZ (2020) afirman que el proceso de enseñanza aprendizaje
debe garantizar que el estudiante alcance un conocimiento efectivo; por
lo tanto, el docente debe provocar el aprendizaje cumpliendo con la
función de ser guía y orientador para propiciar recursos y generar
procesos en donde el educando obtenga satisfactoriamente las sapiencias
que el currículo demanda para su grado y edad.
Por consiguiente, el profesor en el aula debe entrenar a los
estudiantes en el conocimiento y aplicación de estrategias de aprendizaje;
de tal forma que, este obtenga la pericia para seleccionar y usar las que
más se adapten a sus necesidades académicas. En ese sentido, RUBIO &
OLIVO-FRANCO (2020) afirman que cuando un alumno utiliza
estrategias de aprendizaje en el contexto educativo se adjudica un
sinnúmero de ventajas como: optimización de tiempo, autoevaluación,
autorregulación y reflexión para la toma correcta de decisiones.
De acuerdo a los razonamientos que se han venido realizando,
SOLANO et al. (2016) aseveran que hoy en día existe la necesidad de
proponer modelos para fortalecer procesos relacionados con los aspectos
cognitivos, motivacionales y comportamentales; dado que los estudiantes
con mayores habilidades y conocimientos en la aplicación de las
estrategias de aprendizaje alcanzarán mejor rendimiento académico de
cara a los que tienen menos pericia en su ejecución.
Por otra parte, la correcta utilización de las estrategias de
aprendizaje incide directamente en las capacidades que muestran los
alumnos en el contexto educativo; pues, entre las variadas cualidades que
manifiestan es que pueden adoptar conductas automáticas conexas con la
organización, recuperación de información y procesamiento de
contenidos académicos (Gómez, 2020); lo cual, se fortalece con el
entrenamiento de las estrategias de aprendizaje y se manifiesta en el
rendimiento académico.
El rendimiento de un estudiante en el proceso enseñanza
aprendizaje se ve reflejado en las calificaciones que adquiere; esto es,
depende del nivel de las notas para determinar si ha alcanzado los
aprendizajes y competencias que según su edad y grado requieren; pues
existe una relación directa proporcional entre las estrategias de
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Luis Leonardo Zambrano-Vacacela et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
aprendizaje y las calificaciones, es decir, a mayor manejo de estrategias,
mejores calificaciones y viceversa.
Según el sistema educativo actual, se mide el nivel de
conocimientos y competencias alcanzadas por los estudiantes asignando
calificaciones a las actividades académicas desarrolladas por ellos. En
atención a esto, el Ministerio de Educación (2016) del Ecuador valora el
rendimiento académico en tres escalas: cualitativa, cuantitativa y métrica
(Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2017) en correspondencia al
puntaje alcanzado en el promedio final. Esta clasificación se puede
observar en la siguiente tabla:
Tabla 1. Escalas de evaluación Ministerio de Educación del Ecuador
Evaluación de los aprendizajes y competencias alcanzadas
Cualitativa
Domina
Próximo a
alcanzar
No
alcanza
Cuantitativa
9,00 –
10,00
4,01 – 6,99
Menor a
4,00
Métrica
Excelente
Elemental
Insuficien
te
Fuente: Elaboración propia a partir de (INEVAL, 2017)
Con base en la tabla observada, se deduce para esta investigación
que los estudiantes que obtienen un promedio general entre 7 y 8
solamente “alcanzan” los aprendizajes. Luego de entrevistas a docentes y
departamentos de consejería estudiantil se colige que es por la falta de
habilidades en el manejo estrategias de aprendizaje, pues se comprueba
que los maestros no enseñan estrategias en el aula por dos razones: la
primera, porque asumen que los educandos utilizan las aprendidas
implícitamente a lo largo de su vida académica, y la segunda, porque
muchos profesores manejan poco o nada las estrategias de aprendizaje
(JAVALOYES, 2016).
En efecto, se propone que para fortalecer o mejorar el manejo de
las estrategias de aprendizaje en los estudiantes e influir positivamente
sobre el rendimiento académico se aplique el Modelo FEAINE, que es
una guía para que los profesores fortalezcan y enseñen estrategias de
aprendizaje a los estudiantes en la instrucción de la cátedra. Para esto es
necesario incluir en la planificación micro curricular las estrategias de
aprendizaje, de tal forma que se pueda fomentar su utilización por parte
de los alumnos en el proceso educativo.
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
171
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
2.8. Modelo FEAINE
El modelo FEAINE es una guía diseñada por ZAMBRANO
(2020) como propuesta de trabajo en tesis doctoral, la cual, fue redactada
de forma didáctica con orientaciones hacia los docentes; tiene como
objetivo fortalecer las estrategias de aprendizaje y la inteligencia
emocional; se divide en tres capítulos: 1. Orientaciones hacia los
docentes, 2. Enseñanza de estrategias de aprendizaje y 3. Enseñanza y
fortalecimiento de la inteligencia emocional. Para el cumplimiento de los
objetivos de este estudio se analizarán solamente el capítulo 1 y 2 del
modelo.
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivos
El objetivo de esta investigación es contrastar los resultados de la
aplicación de un modelo como método de enseñanza que fortalece el
conocimiento de estrategias de aprendizaje de los estudiantes y los
maestros mediante el entrenamiento a los profesores. Esta comparación
se realizó entre dos grupos de estudio para evidenciar su incidencia en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
Esta investigación parte desde un enfoque cuantitativo de tipo
cuasiexperimental con alcance exploratorio (HERNÁNDEZ et al., 2014);
para lo cual se formó un grupo experimental y se instruyó con estrategias
de aprendizaje mediante la aplicación del modelo FEAINE de
(ZAMBRANO, 2020) que propone el uso de estrategias en la
planificación micro curricular desarrollada por el docente para fomentar
la utilización por parte del discente, y un grupo control al que no se
aplicó ninguna intervención. Las variables fueron analizadas antes y
después de aplicar el modelo.
3.2. Participantes
En esta investigación participaron 297 estudiantes de 12 a 16 años
pertenecientes a noveno año de educación general básica de cinco
instituciones educativas de la ciudad de Cuenca-Ecuador, de los cuales,
145 pertenecieron al grupo experimental divididos en 89 hombres
(61,4%) y 56 mujeres (38,6%) y 152 al grupo control con 89 hombres
(58,6%) y 63 mujeres (41,4%).
172
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
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3.3. Instrumentos
Para la obtención de los datos se manejó el Cuestionario de
Estrategias de Aprendizaje (CEA) de BELTRÁN et al. (2006), que
permite medir el nivel de 11 variables, entre las que se encuentran:
‘motivación, actitud, control emocional, selección, organización,
elaboración, pensamiento crítico, recuperación, transferencia,
planificación y regulación’. Se destaca que este instrumento es fácil de
aplicar a grupos de 30 a 40 alumnos en un lapso aproximado de 40
minutos. Además, posee preguntas simples de entender para las personas
que lo resuelven con una escala de respuestas direccionadas a evidenciar
el nivel de intensidad.
Para la intervención se aplicó el Modelo FEAINE que fue
socializado mediante tres talleres; además, se proporcionó a los docentes
un documento comprensible, práctico, orientativo y transversal. Este
recurso puede ser utilizado en cualquier contexto y en todas las
asignaturas. El modelo enfatiza en la forma en que el profesor debe
abordar a sus estudiantes partiendo desde la motivación, la actitud, su
manera de proceder ante las problemáticas que comúnmente se suscitan
en el contexto educativo y finaliza con la aplicación de estrategias de
aprendizaje en la planificación micro curricular que el maestro utiliza para
desarrollar sus clases y que, a su vez, estas sirvan de ejemplo para
fomentar su uso en la resolución de tareas académicas por parte de los
estudiantes.
3.4. Procedimiento
Para la implementación del modelo se ejecutaron talleres cada seis
semanas con los docentes pertenecientes a tres asignaturas que
mostraban menor rendimiento académico (Inglés, Lengua y Literatura,
Matemáticas). Para orientar a los profesores se diseñó un modelo
impreso, de tal forma que tuvieran a disposición una guía constante.
La aplicación del modelo consistía en: los docentes incluyeron en
su planificación micro curricular las estrategias de aprendizajes instruidas
en el modelo FEAINE de dos maneras: primero ejecutaban las
estrategias de aprendizaje en los tres momentos de la planificación
(anticipación, construcción y consolidación), luego, se enviaba tareas a
casa y para cada trabajo se pedía una estrategia de aprendizaje con distinta
técnica, la cual era previamente instruida en clases por el profesor;
segundo, cada maestro adoptó las recomendaciones propuestas en el
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
173
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
documento en relación con las estrategias y técnicas referentes a la
motivación, actitud, ambiente de aula, entre otros.
Para monitorear el proceso y tener comunicación permanente se
creó un grupo de WhatsApp en donde los profesores podían preguntar
todas las inquietudes relacionadas a la ejecución del modelo en el
contexto, además, se compartía experiencias de los profesores
relacionadas a la aplicación de las estrategias.
Como parte del proceso de investigación se aplicó el cuestionario
CEA, al grupo control y experimental antes y después de la
implementación del modelo FEAINE. Los datos obtenidos se analizaron
mediante el programa estadístico SPSS versión 22. Para dar respuesta al
objetivo de investigación se verificó las diferencias entre las medias
intragrupos en los dos momentos, además, se ejecutó la prueba
ANCOVA que brinda resultados más precisos intra y entre los grupos.
Para lo cual, se utilizó el promedio de Matemáticas como covariable por
ser la asignatura que mostró cambios significativos, relacionándola con
cada una de las variables del grupo control y experimental en
correspondencia con los dos momentos de la medición.
4. Resultados
4.1. Análisis Descriptivo
Según los resultados observados respecto a las variables estudiadas
se evidencia que, en el grupo experimental ha mejorado de la fase pre a la
fase post con una media mayor. Sin embargo, el grupo control ha
empeorado de la fase pre con una media mayor a la fase post que muestra
una media menor. Tal como se observa en la siguiente tabla:
Tabla 2. Grupo de prueba-Medias
Variable
Grupo de
prueba
Media
Error
estándar
Intervalo de confianza
al 95%
Límite
inferior
Límite superior
Motivación
Experimental
1
38,528
a
,636
37,276
39,780
2
44,799
a
,499
43,818
45,781
Control
1
39,036
a
,621
37,814
40,258
2
37,777
a
,487
36,819
38,735
Experimental
1
9,781
a
,216
9,356
10,206
174
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Actitud
2
15, 337a
,234
14,876
15,797
Control
1
10,196
a
,211
9,781
10,611
2
9,718
a
,228
9,269
10,168
Control
emocional
Experimental
1
15,231
a
,284
14,672
15,789
2
16,840
a
,247
16,354
17,327
Control
1
14,767
a
,277
14,222
15,312
2
14,238
a
,241
13,762
14,713
Elaboración
Experimental
1
28,519
a
,525
27,485
29,552
2
34,030
a
,446
33,153
34,907
Control
1
27,328
a
,513
26,319
28,336
2
26,860
a
,435
26,004
27,716
Organización
Experimental
1
12,893
a
,307
12,288
13,497
2
17,152
a
,251
16,657
17,647
Control
1
11,517
a
,300
10,927
12,107
2
11,717
a
,245
11,234
12,200
Selección
Experimental
1
12,445
a
,283
11,889
13,001
2
16,759
a
,237
16,293
17,226
Control
1
11,819
a
,276
11,276
12,362
2
11,572
a
,231
11,117
12,027
Transferencia
Experimental
1
22,253
a
,440
21,387
23,120
2
25,504
a
,406
24,705
26,303
Control
1
18,397
a
,430
17,551
19,242
2
20,295
a
,396
19,515
21,075
Pensamiento
creativo
Experimental
1
34,621
a
,651
33,339
35,903
2
39,919
a
,588
38,761
41,077
Control
1
33,927
a
,636
32,676
35,178
2
33,281
a
,574
32,151
34,411
Recuperación
Experimental
1
12,528
a
,277
11,983
13,072
2
17,234
a
,233
16,775
17,694
Control
1
11,839
a
,270
11,307
12,370
2
11,263
a
,228
10,815
11,712
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
175
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Planificación
Experimental
1
22,306
a
,443
21,434
23,178
2
26,699
a
,385
25,940
27,457
Control
1
20,774
a
,433
19,922
21,625
2
20,531
a
,376
19,790
21,272
Regulación
Experimental
1
15,541
a
,318
14,915
16,167
2
16,998
a
,187
16,630
17,365
Control
1
13,695
a
,310
13,083
14,306
2
13,029
a
,182
12,670
13,387
Fuente: Elaboración propia
4.2. Análisis de varianza
Para esta investigación se aplicó el análisis de covarianza
ANCOVA, lo cual permitió eliminar la heterogeneidad efectuadas por las
variables independientes (estrategias de aprendizaje) y las covariables
cuantitativas (rendimiento académico en Matemáticas), de tal forma que
se logró disminuir la variabilidad y verificar la influencia de la
intervención con el modelo FEAINE, mostrando las diferencias entre los
participantes; aspectos que no se puede medir con la prueba ANOVA.
Para verificar lo mencionado, los resultados de la variable
promedio en Matemática indican que la varianza es homogénea (p=,439).
Al existir diferencias significativas entre los dos grupos (experimental y
control) de la fase pre (p=,000), se utilizará esta variable en los
ANCOVAS siguientes para ver como covarían los resultados en
estrategias de aprendizaje en función de los resultados en Matemática, lo
cual, puede ser evidenciado en la siguiente tabla:
Tabla 3. Prueba de muestras independientes
Prueba de
Levene de
calidad de
varianzas
Prueba t para
la igualdad de
medias
Prueba t para la igualdad de
medias
F
Sig.
T
Gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Promedio en
Inglés
Se asumen
varianzas
iguales
4,091
,044
-1,209
295
,227
-,19202
176
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
No se
asumen
varianzas
iguales
-1,214
291,336
,226
-,19202
Promedio en
Lengua y
Literatura
Se asumen
varianzas
iguales
9,514
,002
-1,702
295
,090
-,26856
No se
asumen
varianzas
iguales
-1,714
278,650
,088
-,26856
Promedio en
Matemática
Se asumen
varianzas
iguales
,600
,439
-3,845
295
,000
-,56090
No se
asumen
varianzas
iguales
-3,839
290,711
,000
-,56090
Fuente: Elaboración propia.
4.3. Análisis Ancova Variables
En todas las variables analizadas, los resultados intragrupos
evidencian que existe diferencias significativas en unos casos y en otros
no; y un tamaño de efecto (η2) grande entre los grupos
experimental/control. Además, en los resultados intergrupos se han
encontrado valores significativos en todas las condiciones con un tamaño
del efecto grande, es decir, en los grupos control y experimental y los
grupos pre y post. Tal como se observa en la siguiente tabla:
Tabla 4. Datos de la muestra por curso y área de conocimiento
Origen
Tipo III
de suma
de
cuadrados
gl
Cuadrático
promedio
F
Sig.
Eta
parcial al
cuadrado
Potencia
observada
a
Motivación dentro
de sujetos
54,113
11
54,113
2,057
,153
,007
,298
Motivación *
Matemática
4,273
11
44,273
,162
,687
,001
,069
Motivación *
Grupo
2003,647
11
22003,647
76,166
,000
,206
1,000
Interceptación
entre sujetos
7851,472
1
7851,472
237,786
,000
,447
1,000
Matemática
1024,329
1
1024,329
31,022
,000
,095
1,000
Grupo
749,750
1
749,750
22,707
,000
,072
,997
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
177
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Actitud dentro de
sujetos
11,417
1
11,417
2,056
,153
,007
,298
Actitud *
Matemática
4,157
1
4,157
,749
,388
,003
,139
Actitud * Grupo
1286,013
1
1286,013
231,575
,000
,441
1,000
Actitud
11,417
1
11,417
2,056
,153
,007
,298
Interceptación
intersujetos
881,320
1
881,320
200,521
,000
,405
1,000
Matemática
17,308
1
17,308
3,938
,048
,013
,507
Grupo
478,332
1
478,332
108,832
,000
,270
1,000
Control Emocional
dentro de sujetos
,201
1
,201
,029
,866
,000
,0,53
Control Emocional
* Matemática
2,620
1
2,620
,372
,866
,000
,053
Control Emocional
,201
1
,201
,029
,866
,000
,0,53
Control Emocional
* Matemática
2,620
1
2,620
,372
,866
,000
,053
Interceptación entre
sujetos
1630,550
1
1630,550
251,285
,000
,461
1,000
Matemática
30,521
1
30,521
4,704
,031
,016
,580
Grupo
166,135
1
166,135
25,603
,000
,080
,999
Elaboración dentro
de sujetos
166,612
1
8,887
8,887
,003
,029
,844
Elaboración *
Matemática
58,777
1
3,135
3,135
,078
,011
,423
Elaboración *
Grupo
1262,955
1
67,367
67,367
,000
,186
1,000
Elaboración
166,612
1
8,887
8,887
,003
,029
,844
Interceptación entre
sujetos
4188,202
1
4188,202
173,403
,000
,371
1,000
Matemática
538,447
1
538,447
22,293
,000
,070
,997
Grupo
1234,978
1
1234,978
51,131
,000
,148
1,000
Organización dentro
de sujetos
14,283
1
14,283
2,000
,158
,007
,291
Organización *
Matemática
,934
1
,934
,131
,718
,000
,065
Organización *
Grupo
582,359
1
582,359
81,559
,000
,217
1,000
Organización
14,283
1
14,283
2,000
,158
,007
,291
Interceptación entre
sujetos
1086,153
1
1086,153
143,615
,000
,328
1,000
Matemática
50,701
1
50,701
6,704
,010
,022
,733
Grupo
819,507
1
819,507
108,358
,000
,269
1,000
Selección dentro de
sujetos
9,054
1
9,054
1,221
,270
,004
,196
178
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Selección *
Matemática
1,757
1
1,757
,237
,627
,001
,077
Selección * Grupo
735,369
1
735,369
99,203
,000
,252
1,000
Selección
9,054
1
9,054
1,221
,270
,004
,196
Interceptación entre
sujetos
846,058
1
846,058
143,260
,000
,328
1,000
Matemática
110,805
1
110,805
18,762
,000
,060
,991
Grupo
597,056
1
597,056
101,097
,000
,256
1,000
Transferencia
dentro de sujetos
176,084
1
176,084
11,764
,001
,038
,928
Transferencia *
Matemática
62,713
1
62,713
4,190
,042
,014
,532
Transferencia *
Grupo
64,619
1
64,619
4,317
,039
,014
,544
Transferencia
176,084
1
176,084
11,764
,001
,038
,928
Interceptación entre
sujetos
2162,946
1
2162,946
121,035
,000
,292
1,000
Matemática
346,833
1
346,833
19,408
,000
,062
,992
Grupo
1451,949
1
1451,949
81,249
,000
,217
1,000
Pensamiento
Creativo dentro de
sujetos
3,889
1
3,889
,139
,709
,000
,066
Pensamiento
Creativo *
Matemática
9,044
1
9,044
,323
,570
,001
,088
Pensamiento
Creativo * GRUPO
1248,371
1
1248,371
44,641
,000
,132
1,000
Pensamiento
Creativo
3,889
1
3,889
,139
,709
,000
,066
Interceptación entre
sujetos
5794,323
1
5794,323
143,168
,000
,327
1,000
Matemática
940,948
1
940,948
23,249
,000
,073
,998
Grupo
949,672
1
949,672
23,465
,000
,074
,998
Recuperación
dentro de sujetos
9,833
1
9,833
1,346
,247
,005
,212
Recuperación *
Matemática
1,603
1
1,603
,219
,640
,001
,075
Recuperación *
Grupo
985,751
1
985,751
134,928
,000
,315
1,000
Recuperación
9,833
1
9,833
1,346
,247
,005
,212
Interceptación inter
sujetos
859,044
1
859,044
153,156
,000
,343
1,000
Matemática
110,368
1
110,368
19,677
,000
,063
,993
Grupo
783,713
1
783,713
139,726
,000
,322
1,000
Planificación dentro
de sujetos
34,556
1
34,556
2,361
,125
,008
,334
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
179
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Planificación *
Matemática
2,240
1
2,240
,153
,696
,001
,068
Planificación *
Grupo
759,206
1
759,206
51,880
,000
,150
1,000
Planificación
34,556
1
34,556
2,361
,125
,008
,334
Interceptación entre
sujetos
2839,110
1
2839,110
166,269
,000
,361
1,000
Matemática
215,716
1
215,716
12,633
,000
,041
,943
Grupo
1047,348
1
1047,348
61,337
,000
,173
1,000
Regulación dentro
de sujetos
15,508
1
15,508
1,491
,223
,005
,229
Regulación *
Matemática
23,491
1
23,491
2,258
,134
,008
,322
Regulación * Grupo
159,193
1
159,193
15,301
,000
,049
,974
Regulación
15,508
1
15,508
1,491
,223
,005
,229
Interceptación entre
sujetos
2113,666
1
2113,666
479,047
,000
,620
1,000
Matemática
2,348
1
2,348
,532
,466
,002
,112
Grupo
597,474
1
597,474
135,413
,000
,315
1,000
Fuente: Elaboración propia.
4.4. Análisis covarianza rendimiento académico
Respecto a las covariables de las asignaturas seleccionadas para
este estudio (Lengua y literatura, Matemática, Ingles) se observa que, en el
grupo experimental ha mejorado de la fase pre a la fase post con una
media ( ) mayor. De la misma manera, existe una mejoría en Lengua y
Literatura en el grupo control de la fase pre con una media menor a la
fase post; sin embargo, empeora en matemática e inglés. Tal como se
muestra en la siguiente tabla:
Tabla 5. Grupo de prueba * Lengua_literatura_Matemática_Inglés
Grupo de prueba
Lengua_literaturaX
Media
Error
estándar
Intervalo de
confianza al 95%
Límite
inferior
Límite
superior
Experimental
Lengua y
Literatura
1
7,790
a
,091
7,611
7,969
2
8,167
a
,083
8,004
8,330
Control
Lengua y
Literatura
1
7,690
a
,089
7,515
7,865
2
7,927
a
,081
7,768
8,086
Experimental
1
6,612
a
,094
6,427
6,796
Matemática
2
7,546
a
,086
7,377
7,714
Control
1
7,541
a
,091
7,361
7,721
Matemática
2
7,248
a
,084
7,084
7,413
180
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela et al.
Opción, Año 37, Regular No.96 (2021): 165-185
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
Experimental
1
7,054
a
,103
6,852
7,256
Inglés
2
7,644
a
,111
7,425
7,862
Control
1
7,624
a
,100
7,427
7,822
Inglés
2
7,213
a
,108
7,000
7,427
Fuente: Elaboración propia
5. Discusión y conclusiones
BONO (2010) afirma que influir sobre los hábitos de los
estudiantes no es una tarea sencilla, como tampoco lo ha sido durante la
implementación de este modelo, pero depende mucho de la actitud que el
docente asuma frente a los alumnos en el proceso. En este sentido, los
resultados demuestran que es posible fortalecer las estrategias de
aprendizaje mediante el Modelo FEAINE, destacando el papel
trascendental que cumplieron los profesores en la ejecución.
De este modo se coincide con ASTORGA e HIDALGO (2018)
quienes afirman que el alumno siente la necesidad de aprender cuando el
maestro tiene la capacidad de encontrar otras alternativas para educar
desde diferentes perspectivas y no solamente desde la postura de impartir
conocimientos.
En ese marco, el Modelo FEAINE propone pautas para que el
docente mejore su actitud frente al proceso enseñanza-aprendizaje
concordando con lo que propone KÜPPERS (2005), quien expone que la
actitud es trascendental para mejorar la convivencia e incentivar el trabajo
en equipo, además, considera lo que plantean CARIAGA y GRANDON
(2021) al manifestar que “Las actitudes que los docentes tienen hacia sus
estudiantes son fundamentales pues contribuyen a conformar las
experiencias, identidades y oportunidades” (p. 296).
Adicionalmente, el Modelo FEAINE responde a la problemática
encontrada en la investigación de JAVALOYES (2016), quien concluyó
que los docentes no enseñan estrategias de aprendizaje porque carecen de
guías que orienten su instrucción; asimilando que los alumnos conocen y
manejan las estrategias.
Hecha la observación anterior, se aduce que se logró enseñar y
fortalecer las estrategias de aprendizaje en los estudiantes de noveno año
de educación general básica mediante la inserción de estas en la
planificación micro curricular; lo cual guarda relación con lo propuesto
por ESPINOZA-FREIRE y GUAMÁN-GÓMEZ (2017), quienes
afirman que las estrategias de aprendizaje deben ser impartidas de forma
Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
181
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
paralela en el proceso para influir positivamente sobre el rendimiento
académico.
Aunque, contrariamente CHÁVEZ (2018) afirma que en el
rendimiento transgreden otras variables ajenas a las estrategias de
aprendizaje, como por ejemplo el conocimiento previo que tienen los
alumnos sobre los contenidos; contrariamente a lo que menciona
MORÁN (2019) quien afirma que el rendimiento académico es
consecuente al manejo de estrategias de aprendizaje, coincidiendo con
los efectos de esta indagación.
Finalmente, se concluye que en esta investigación se contrastó
los resultados de la aplicación de un modelo como método de
enseñanza que fortalece el conocimiento de estrategias de aprendizaje
de los estudiantes mediante el entrenamiento a los profesores entre
dos grupos de estudio; como consecuencia, se afirma que al ejercitar
las estrategias de aprendizaje se influye efectivamente en el proceso
enseñanza-aprendizaje; por lo tanto, se recomienda que los docentes
fomenten el uso y conocimiento de las estrategias en el contexto
educativo mediante la micro planificación y de esta forma incidir
sobre el rendimiento académico.
En consecuencia, el maestro debe dominar y ejecutar
eficientemente las estrategias de aprendizaje e incluirlas en la micro
planificación que utiliza en la praxis, esto le permitirá fomentar su uso
y manejo mientras imparte la docencia. Su aplicación en la clase no
garantiza que se incremente significativamente el rendimiento
académico del alumnado, pues, esto depende también de otros
aspectos, pero al menos se estará brindando los medios y
herramientas que ayuden a mejorar la permanencia y motivación del
alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje.
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Estrategias de Aprendizaje como factor determinante en el desempeño académico
185
Revista de Ciencias Humanas y Sociales. FEC-LUZ
BIODATA DE AUTORES
Luz Florinda Pérez-Sánchez: Catedrática de Psicología y Directora del
Experto Universitario en el Desarrollo de la Inteligencia, Capacidad
Superior y Neuropsicología de Universidad Camilo José Cela.
Actualmente, adscrita al Programa de Doctorado de la Universidad
Camilo José Cela. Creadora del Primer programa español de atención
integral a alumnos con Alta Capacidad (Programa Estrella). Directora del
Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación. Presidenta de la
Sociedad Española para el Estudio de la Superdotación. Directora de
grupo de Investigación registrado como Alta Capacidad y Talento
(AYCT). GAT. Giftedness and Talent desde 2009.
Ángeles Bueno-Villaverde: Profesora de la Universidad Camilo José
Cela y Coordinadora de Certificados IB (Bachillerato Internacional) en
esta universidad. Doctora por la Universidad Complutense y Máster en
Educación Internacional y Bilingüismo. Ha realizado numerosas
investigaciones y supervisado varias Tesis Doctorales.
Luis Leonardo Zambrano-Vacacela: Docente Autor de la Universidad
Nacional de Educación. Docente Tutor en la Universidad Técnica
Particular de Loja. Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad Camilo José Cela. Máster Universitario en Psicopedagogía
por la Universitat de Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Educación
mención Ciencias Humanas y Religiosas. Miembro del Grupo de
Investigación Tejidos socio-educativos: Educación, Familias y
Comunidad en la Universidad Nacional de Educación (UNAE).
Investigador Principal 2 en el Proyecto de Investigación
Neopass@ction, una experiencia colaborativa de video-formación para la
profesionalización docente en Ecuador en la Universidad Nacional de
Educación (UNAE).
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 37, N° 96 (2021)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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