Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 30 (2) julio - diciembre 2023: 514-525
Neuroeducación: crítica a los reduccionismos monistas y dualistas
en la neurocultura del siglo XXI
Reinaldo Barbero Díaz
Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín
Maracaibo-Venezuela.
reinaldo.barbero@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3591-2328
Resumen
La Neuroeducación se presenta como una extensión de las ciencias pedagógicas sustentada en los
avances de las neurociencias. Este ensayo tuvo como propósito, aplicando la reflexión crítica
como método de indagación, revisar algunas teorías científicas como cuerpos teóricos
axiomatizados para dar cuenta de los mecanismos subyacentes a los procesos de enseñanza y
aprendizaje mediados neurodinámicamente. Hoy la Neuroeducación ha asumido principios y
teorías de la neurociencia con la finalidad de explicar el vínculo cerebro-aprendizaje sin perjuicio
de practicar reduccionismos teóricos desde lo orgánico-biológico hacia la complejidad de la
práctica pedagógica. Se escrutan con una postura crítica dichos reduccionismos monistas y
dualistas de tradición en el debate cuerpo-mente, para contrastar dialécticamente epistemologías
reduccionistas de tipo monista, con dualismos neurofisiológicos y físicos, posiciones
funcionalistas y el emergentismo. Se encuentra que la postura epistemológica emergentista en el
sentido de Searle (1984, 1997, 2004, 2008, 2015), parece subsanar las falencias de los monismos
y dualismos ontológicos tradicionales en el debate, para desde su Naturalismo biológico,
incorporar los constructos de micro y macro procesos, que evitan reducir los procesos mentales a
los neurofisiológicos, identificando y delimitando, estructuras y propiedades que le son propias a
cada nivel referido y desde las cuales, emerge una cualidad propia de nuestra biología humana, en
este caso, la mente y la consciencia.
Palabras clave: Neuroeducación; reduccionismo; neurocultura; monismo; dualismo.
Abstract
Neuroeducation: criticism of monistic and dualistic reductionisms in
the neuroculture of the 21st century
Neuroeducation is presented as an extension of pedagogical sciences supported by advances in
neuroscience. The purpose of this essay, applying critical reflection as a method of inquiry, was
to review some scientific theories as axiomatized theoretical bodies to account for the
mechanisms underlying neurodynamically mediated teaching and learning processes. Today,
Neuroeducation has assumed principles and theories of neuroscience in order to explain the
brain-learning link without prejudice to practicing theoretical reductionisms from the organic-
biological to the complexity of pedagogical practice. These traditional monist and dualist
reductionisms in the body-mind debate are scrutinized with a critical stance, to dialectically
contrast reductionist epistemologies of a monist type, with neurophysiological and physical
dualisms, functionalist positions and emergentism. It is found that the emergentist
epistemological position in the sense of Searle (1984, 1997, 2004, 2008, 2015), seems to correct
the shortcomings of traditional ontological monisms and dualisms in the debate, to, from his
Biological Naturalism, incorporate the constructs of micro and macro processes, which avoid
reducing mental processes to neurophysiological ones, identifying and delimiting structures and
properties that are specific to each level referred to and from which a quality of our human
biology emerges, in this case, the mind and consciousness.
Keywords: Neuroeducation; reductionism; neuroculture; monism; dualism.
Introducción
El dominio de las neurociencias se presenta como un campo propio de las ciencias biológicas,
especialmente de la Neurología como disciplina médica, que con larga tradición de investigación
fisiológica, extendió progresivamente su campo de estudio hacia los correlatos comportamentales
que pudiesen conectar las áreas funcionales y especializadas identificadas históricamente, con los
procesos emocionales, los sentimientos y las intenciones de las personas; partiendo en muchos
casos de posturas filosóficas y ontológicas (Blanco, 2014; Carminati y Waipan, 2012; Mora,
2009; Gómez et al., 2004).
Dadas estas capacidades, el hombre se ha embarcado en su progreso ininterrumpido de ciclos
históricos, que han colocado a la especie en este momento de su evolución en una etapa
dominada por la tecnología donde las ciencias pedagógicas han brindado históricamente, el
soporte teórico y práctico para proponer estrategias de enseñanza, orientadas a lograr
aprendizajes básicos y altamente significativos en el sentido de Ausubel, y más recientemente,
vinculantes a la complejidad de la sociedad actual del conocimiento, con los que puedan abordase
problemas reales del contexto, con creatividad y capacidad resolutiva, de acuerdo a lo planteado
por Ausubel (1998) y Tobón et al., (2021).
El presente ensayo, ofrece coordenadas epistemológicas desde una postura crítica, para
analizar cómo las perspectivas reduccionistas (principalmente idealistas y materialistas, tanto
dualistas y monistas), han intentado dar cuenta del debate decimonónico de la relación cuerpo-
mente, como exploración humana de larga tradición empírica, que ha decantado a la sazón, en
una forma de cultura neurocéntrica con pretensiones científicas, que desde vistos desde
postulados popperianos, intenta borrar la línea que demarca ciencias estrictas con cuerpo
axiomático, de postulados metafísicos sin enunciados universales, pero con gran prevalencia
mediática por su pretensión novedosa.
Estos enunciados, como dice Popper (1980), definen a las ciencias como sistemas
axiomatizados, con postulados rigurosos que no aceptan cambios caprichosos, pero que sí están
sometidos a cambios estructurales en el mismo ejercicio de su desarrollo histórico. Sería entonces
necesario, intentar esquematizar o catalogar el empuje de la llamada cultura de lo neuro en la
tradición epistemológica del problema cuerpo-mente y su cualidad envolvente y pregnante en
muchos ámbitos del presente, incluyendo a las ciencias pedagógicas ahora arropadas con la
cobertura epistemológica de Neuroeducación.
Por ello, cualquier intento por aproximar las ciencias biológicas a las pedagógicas, tendrá que
dar cuenta de la posibilidad real según la cual un órgano como el cerebro, con sus partes
constitutivas, puede engranar conocimientos y habilidades almacenados a lo largo del proceso
educativo, con la experiencia subjetiva interna que se experimenta como fenómeno de una mente
individual, que puede además explorarse y analizarse a sí misma, y esto es importante, dado que
una llamada Neuroeducación, deposita su carga epistemológica, en el supuesto de la resolución
por la vía neurológica, de los procesos de la mente, vale decir en este contexto, del sujeto que
aprende, pero también como es de esperar, del sujeto que enseña. Este planteamiento, de talante
filosófico, tendrá que necesariamente contrastar las tesis monistas y dualistas históricas y
recientes para aportar aún una pequeña luz a una nueva perspectiva a este elusivo y complejo por
ahora, dominio de indagación.
Este ensayo tuvo como propósito, aplicando la reflexión crítica como método de indagación,
revisar algunas teorías científicas como cuerpos teóricos axiomatizados para dar cuenta de los
mecanismos subyacentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje mediados
neurodinámicamente.
Desarrollo
Neuroeducación en el campo de las Neurociencias
Según Mora (2009), la Neuroeducación es una forma novedosa de ver el proceso de enseñanza
y aprendizaje con base en el sistema nervioso y cuya forma de ver estos fenómenos con una
mirada desde lo que se ha llamado la revolución de la neurocultura. En este sentido significa
aprovechar los conocimientos sobre cómo los procesos funcionales del cerebro que pueden
integrarse a la disciplina psicológica, la sociología y la medicina para aportar en mejorar y
potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes como las prácticas
pedagógicas de los docentes.
Neuroeducación es también un campo nuevo que ofrece nuevas oportunidades de aplicación
práctica en la pedagogía y de esa manera reforzar una forma verdaderamente crítica de ver un
mundo que se plantea con innumerables retos sociales, políticos, científicos, morales y
tecnológicos. En este sentido se mezclan dominios y campos humanos muy disímiles que en
ocasiones se complementan. Neuroeducación por ello puede entenderse como la valoración
tendente a mejorar o incrementar los procesos que aplica el que enseña (maestro), y mismo
tiempo hacer más eficiente el proceso de quien aprende (Mora, 2009).
En parte el nacimiento de la Neuroeducación está en la propia comunidad de docentes. Los
maestros, desde hace ya mucho tiempo, comparten la esperanza de encontrar nuevos medios
educativos basados en hechos científicos y en la neurociencia en particular.
Esta ciencia puede asumirse como el estudio interdisciplinario de cómo el cerebro humano
aprende, procesa, almacena y utiliza la información en contextos educativos. Aplica los hallazgos
de la neurociencia, la psicología cognitiva, la pedagogía y otras ciencias afines para mejorar la
calidad y la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como para promover el
desarrollo integral de las personas y también busca comprender la diversidad de los estilos y
ritmos de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las dificultades de aprendizaje y los
factores que influyen en el rendimiento académico, la motivación, la creatividad y el bienestar
emocional de los estudiantes (Elizondo, 2022).
Hasta acá podemos recoger algunas ideas sobre las que orbitan definiciones de
Neuroeducación según Mora (2006) y Elizondo (2022), que hacen especial énfasis en la
complementariedad de conocimientos que deben estar conjugados para que una tal disciplina sea
autónoma y reclame un lugar en medio de las ciencias del presente. En primer término, se debe
reconocer la naturaleza conjugada del concepto Neuroeducación (neuro + educación),
compuesto por dos constructos distintos con tradición científica disímil; el sintagma neuro o
relativo al sistema nervioso y sus partes constitutivas; y educación o relativo a las ciencias
pedagógicas, los procesos de enseñanza y aprendizaje y a las propias teorías del aprendizaje con
sus leyes.
De tal forma que, una nueva disciplina donde los sintagmas que remiten a constructos muy
bien sustentados y de tradición científica, se conjugan para dar paso a una disciplina que en
ningún caso puede pretender reducir la educación a las simples conexiones neuronales, ni reducir
como es lógico, la neurociencia a la educación; que busca ofrecer nuevos constructos que
apalanquen los fenómenos propios en las ciencias de la educación y potenciar sus resultados o
fines en un mundo cada vez más complejo y tecnológico.
Estos son aspectos importantes (Mora, 2009; Elizondo 2022), que aportan una definición lato
sensu de la Neuroeducación, pero que es preciso delimitar en las respectivas categorías
implicadas partiendo de la propiedad o cualidad axiomática de las ciencias (dado que se reconoce
la cualidad plural de las disciplinas científicas como hegemónicas en su propio campo,
fundamentadas principalmente en teoremas), según el cual no es posible ni recomendable reducir
una categoría a otra, por muy tentador que resulte, dado que desarmaría el aparato científico a
capricho de los investigadores o las modas y tendencias sociales, subordinando las disciplinas
científicas al eliminar de golpe, la lógica de los enunciados universales (los teoremas) como
esquemas de identidad propios en cada campo, y que además contribuyen en la construcción de
verdades científicas (principalmente de carácter sintético).
Asumir de forma ingenua que la ciencia pedagógica se potencia por la envoltura teórica de la
neurociencia, es una falacia ad verecundiam que entrega todo el poder explicativo de los hechos
pedagógicos, a la autoridad propia de la disciplina biológica y sus progresos tecnológicos bajo el
paraguas de los avances de las tecnologías de información, con la puesta en uso de equipos de
alta tecnología para pesquisar los procesos internos del sistema nervioso (como la Tomografía de
Emisión de Positrones – PET, la resonancia magnética funcional – RMf, entre otros métodos).
Se sabe que cada categoría es hegemónica en su campo y puede como es de suponer, aportar
verdades científicas propias, que no necesariamente son intercambiables con otras disciplinas,
sino que sólo tienen explicación en su propio dominio dada la cualidad inconmensurable de las
partes que conforman el mundo material (Bueno, 1972), y por ello no sería posible explicar
bioquímicamente, la complejidad de los procesos sociales, o la guerra, o las relaciones
internacionales entre los estados nacionales y contrariamente.
Por otro lado, Carminati y Waipan (2012), definen la Neuroeducación como una forma de
transdisciplina orientada a fusionar las ciencias de la educación con otras disciplinas cuyo campo
es el desarrollo neurocognitivo de la persona. En esta definición, se aprecia la voluntad de estos
autores para destacar el carácter transdiciplinar de la Neuroeducación, cuando se intenta
incorporar los desarrollos de las ciencias cognitivas y de la neurología cognitiva a las ciencias
pedagógicas, reconociendo según se aprecia, la importancia de comprender los mecanismos
biológicos que subyacen al aprendizaje.
Neurociencia y Neuroeducación en su cruce ontológico y epistemológico
Partimos de asumir las ciencias como categorías claramente delimitadas, axiomáticas y
estructuradas alrededor de enunciados universales (Popper, 1980). Por ello, resulta contradictorio
el argumento de unas neurociencias que según Carminati y Waipan (2012), son el conjunto de
ciencias cuyo sujeto de investigación es el sistema nervioso, con particular interés en cómo la
actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el aprendizaje.
Ese argumento así enunciado, invierte el plano ontológico que postula la relación del sujeto
(S) hacia el objeto (O) de investigación, debido a la relación procesual (intencional) de S sobre
O, y que en ningún caso se podría atribuir al sistema nervioso a propiedad de sujeto, cuando se
analizan sus partes y estructuras. Por el contrario, se parte de sus partes y procesos como objetos
de indagación a disposición de un sujeto gnoseológico (el científico) que busca develar sus
estructuras y propiedades (incluso sus qualia como experiencias subjetivas), cualesquiera que
están puedan ser y donde la evidencia de la materia orgánica y los comportamientos observables
(como pueden ser los procesos de enseñanza y aprendizaje), son realidades ontológicas
(materiales) desde las que se construyen conocimientos (De Berríos y Briceño, 2009; Padrón,
2007).
Así, las Neurociencias como ciencias naturales, se distancian de las técnicas y tecnologías
humanas-educativas de corte cuasi-científico (no cuantificables en sentido positivo) como
podrían ser, por ejemplo; las teorías para el desarrollo de competencias y habilidades
emocionales en los ambientes de aula o aprendizaje que buscan generar experiencias positivas
vitales, para impactar los procesos motivacionales necesarios para un fluir exitoso de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, y que requieren como es sabido de una plataforma biológica-
cerebral apta para los mismos.
Ese aspecto tecnológico de las ciencias pedagógicas, totalmente necesario para decantar
pragmáticamente en las aulas sus teorías, coloca frente a frente posiciones idealistas pero
racionales (reflexivas y críticas en el sentido dialéctico y constructivista), con el realismo
positivo indudable de los ambientes de aprendizaje, y donde se verán en definitiva, los límites de
estas reflexiones teóricas, sin perjuicio de su carácter pragmático y efectivo para propiciar
aprendizajes altamente significativos.
Por ello, la realidad ontológica de la llamada Neuroeducación, recae en la relación de un
sujeto gnoseológico (científico o docente), que se apoya sobre una evidencia material-orgánica
que es el sistema nervioso con el cerebro como órgano principal, como su objeto de estudio e
interés investigativo; relación a partir de la cual, puedan establecerse axiomas o enunciados con
pretensión universal en el sentido ya mencionado (Popper, 1980).
Ese sujeto así concebido (ya en el rol de neuroeducador), parece proponer desde el eje o plano
idealista, una razón crítica, dialéctica o interpretativa (De Berríos y Briceño, 2009, Padrón,
2007, Popper, 1980); que le permita, a fin de cuentas, ensamblar teorías y construir nuevas
posibilidades para una ciencia pedagogía vista desde este momento neurocientífico.
Es necesario poner en claro o develar, que el debate que subyace a la epistemología de la
Neuroeducación, que sigue la tradición filosófica de dualismos y monismos mente-cuerpo; ofrece
el fulcro de verdad de sus tesis apelando a un método de reductio (descomponer lo complejo en
parte simples), para proponer teorías que soporten una praxis pedagógica neuro mediada y que
busca como es suponer, optimizar los aprendizajes y adquisición de saberes útiles para la vida
desde esta plataforma epistémica.
Pero este debate busca vincular al órgano cerebral y a sus procesos neurodinámicos, apelando
a una reducción completa (diríamos absoluta en muchos casos), de la complejidad que se
entreteje en las dimensiones propiamente antropológico-culturales (como la etológica,
sociológica, psicológica y política), con las conexiones sinápticas como causas necesarias, pero
no como causas suficientes (Blanco, 2014; Popper, 1980). Este mecanismo de simplificación, que
no ofrece por ahora axiomas explicativos, logra su efecto mediático, al conectar en sus términos
más sencillos, dimensiones inconmensurables como lo son la Neurología y la Pedagogía,
haciendo el campo emergente de esta supuesta cultura neuro, más fácil de comprender, al
descargarlos de sus elementos problemáticos y formales.
Sin embargo, la exploración filosófica que soporta las indagaciones empíricas en la relación
mente-cuerpo (Blanco, 2014), ha estado apoyada en monismos de diverso signo materialista, que
han propugnado la unicidad ontológica del comportamiento, al margen de la caja negra de una
supuesta mente, inasible e inconmensurable de forma positiva como exponen algunos
investigadores y donde el centro de la interacción gravita en la relación E-R (estímulo-respuesta)
sin mediación mental o cognitiva alguna.
Al respecto, Gómez et al. (2004) ofrecen una taxonomía moderna (de los siglos XVIII al XXI)
de las distintas modalidades de las posturas epistemológicas que vienen explorando el asunto
mente-cuerpo, como un aporte en la historia del pensamiento y del conocimiento, para entender
el origen de postulados neurocientíficos que hoy subyacen a la Neuroeducación del siglo XX y
XXI, y que sin duda tiene en muchos casos estirpe filosófica como sus tributarios. Estas posturas
comprenden el reduccionismo monista, en el sentido de Wundt, Watson, Skinner, Ryle, Hempel,
Smart, Armstrong, Churchland; el dualismo neurofisiológico y psicofísico en la acepción de
Platón, Leibniz, Descartes, Eccles, Huxley, Sherrington y Penfield; el funcionalismo en el
significado de Putnam y Fodor, y el emergentismo en el alcance de Searle.
Desde esta cuatro posiciones epistemológicas, podría decirse que se recoge una larga tradición
de ideas que giran en torno a develar como se vincula el órgano cerebral que está conectado a un
cuerpo humano, con su actividad eidética (ideas), y cognitiva (pensamientos), las sensaciones y
emociones, y los planes y proyectos; además de la propia conciencia de sí mismo
(autoconciencia), entre otros muchos aspectos, asumiendo una postura ontológica que progresa
desde la neurona y el sistema nervioso hacia el mundo, o que regresa desde el mundo hacia las
conexiones sinápticas más básicas de ese sistema nervioso total.
Por lo anterior, la pretensión cientificista de la pedagogía que busca envolverse en el aparato
teórico de la neurociencia, simplifica de forma absoluta vía reduccionismo monista-materialista
o en los dualismos psicofísicos de diverso signo; las condiciones necesarias y suficientes para
poder presentarse como una disciplina con un campo definido, y es así que se presenta como una
Neuroeducación con neuroeducadores que diseñan y practican estrategias neurodidácticas, que
ejecutan sus prácticas ajenos al parecer, del proceso simplificador de reducción absoluta de su
realidad docente y de los vínculos complejo de operaciones que se entretejen en cada contexto
pedagógico, supeditados estos contextos a sus propias culturas complejas como totalidades
(Tylor, 1874), que como es lógico, se desarrollan bajo sus posturas teleologías particulares acerca
del papel del hombre en la sociedad, como meta educativa.
Entonces, el debate que se abre en el terreno epistemológico y gnoseológico, deberá dar cuenta
de cuales relaciones causales (necesarias o suficientes) prevalecen en el dominio de las prácticas
pedagógicas neuroeducativas que dan sustento a un cuerpo teórico cada vez más extenso y
citado, que propone axiomas de carácter universal para definirse con claridad en el terreno de las
ciencias humanas realmente científicas, sin perjuicio de la dificultad precisamente gnoseológica
de separar al propio sujeto gnoseológico del campo operatorio que pretende explicar, proceso en
el cual, le confiere su carga antrópica inevitable.
En esa tendencia, el planteamiento teórico emergentista de Searle (1984, 1997, 2004, 2008,
2015), parece subsanar las falencias de los monismos y dualismos ontológicos tradicionales en el
debate, para desde su Naturalismo biológico, incorporar los constructos de micro y macro
procesos, que evitan reducir los procesos mentales a los neurofisiológicos, identificando y
delimitando, estructuras y propiedades que le son propias a cada nivel referido y desde las cuales,
emerge una cualidad propia de nuestra biología humana, en este caso, la mente y la consciencia.
Así, comenta Searle (1984), esta distinción es necesaria para deslindar las propiedades del
dominio de lo físico, de las propiedades estrictamente mentales, que sólo son posibles sobre la
plataforma material (un sistema nerviso como el del Homo Sapiens) de las primeras. Sin
embargo, este planteamiento biológico naturalista y emergentista, que rechaza la reducción
absoluta, reconoce la naturaleza elusiva del fenómeno de un cerebro que se hace consciente de sí
mismo y del mundo (autoconsciente) cuando emerge en su neurodesarrollo, el fenómeno llamado
mente.
Este ensayo no pretende traspasar los límites epistemológicos ya mencionados, hacia las
indagaciones de la neurociencia cognitiva y las exploraciones con neuroimágenes (fMRI) sobre
el constructo de la cognición social que requiere una Teoría de la Mente (ToM), con implicancias
en el relacionamiento social, la empatía y la consciencia de los estados emocionales de los demás
(Koster y Saxe, 2013).
Desde esta plataforma emergentista, es mucho más fértil, cualquier análisis que pueda hacerse
sobre los hechos o fenómenos del dominio de la ciencias pedagógicas, al tener que asumirse por
el momento, el hiato explicativo existente sobre la consciencia humana como función a partir de
la cual un sujeto proyecta sus planes y programas para contribuir con el bienestar de los suyos y
de los demás, o por el contrario, para deshacer o entorpecer (e incluso obstaculizar), los planes y
programas de otros.
Esta sola perspectiva, con su carga filosófica y difusa, podría decirse que contribuye a
complejizar las finalidades de las ciencias pedagógicas, que buscan ahora desde la plataforma de
lo neuro, aportar nuevas rutas epistemológicas para ofrecer tecnologías educativas de última
generación. La pedagogía, ahora envuelta en el halo de la cultura neuro (Blanco, 2014), ofrece
métodos que prometen llegar a las estructuras y propiedades últimas del sistema nervioso, donde
se supone quedarán almacenadas las intenciones teleológicas de estos planes y programas y esa
es su intención programática.
Vistas estas exigencias epistemológicas, la Neuroeducación confronta muchos retos de índole
ontológico y epistemológico, para poder presentarse como un cuerpo teórico coherente y
axiomático que, con leyes universales efectivamente enunciadas, pueda ensamblar prácticas
pedagógicas que se dirijan a los micro niveles orgánicos desde los que emergen las experiencias
subjetivas de toda índole (Searle, 1997).
Esto claro está, no imposibilita a las ciencias pedagógicas para continuar explorando la
efectividad de sus métodos didácticos, pero tampoco autoriza a los epistemólogos de estas
ciencias, a rebasar los límites ontológicos de la biología y sus propiedades, para declarar una
conectividad directa del ejercicio pedagógico neuroeducativo, con los micro niveles biológicos
involucrados en los procesos de aprendizaje, tarea de altísima complejidad técnica que por lo
pronto continúa declarando su ignoramus temporal.
Consideraciones finales
En el ejercicio científico histórico, ha quedado demostrado que, por la misma naturaleza de la
realidad, los fenómenos tienen propiedades que pertenecen a dominios materiales diferentes y
específicos, por lo que el surgimiento de técnicas y disciplinas científicas, obedeció a la
necesidad de dar respuesta a esos fenómenos en sus propias categorías materiales atributivas. En
el dominio de lo pedagógico, como disciplina científica nutrida por múltiples conocimientos
técnicos, científicos y humanísticos, ha habido la necesidad histórica de optimizar sus procesos
didácticos para alcanzar mayores niveles de enseñanza y para lograr aprendizajes con mucho más
sentido y significancia. En este proceso, se han propuesto epistemologías diversas, orientadas a
explicar desde sus postulados, pedagogías críticas, liberadoras, constructivistas, sociales,
conductistas, cognitivistas, entre otras.
El empuje tecnológico de la sociedad de la información, ha servido de marco de referencia
para que surgiese una pedagogía bajo el paraguas teórico de las Neurociencias, ahora llamada
Neuroeducación, que, presentada como cuerpo científico, adolece a día de hoy, del rigor propio
de los axiomas, teoremas y enunciados universales que le confieran rango de ciencia con un
campo propio.
El debate se abre en dos vertientes epistemológicas, por un lado, se cuestiona la cientificidad
de las ciencias humanas como tales que aun cuando asumen como es lógico el plano ontológico
de la realidad, no logran dar cuenta de la complejidad de la subjetividad humana tanto en la
enseñanza como en el aprendizaje, con leyes y postulados que la demarquen de postulados
pseudocientíficos. Por otro lado no han logrado develar, dado que no han superado las posiciones
monistas o dualistas (de materialismos fisicalistas), al cobijarse por el paraguas epistemológico
de las neurociencias; que ellas mismas en su propio ejercicio científico, no han logrado
desprenderse de los reduccionismos ya referidos, no quedando claro por ahora, el mecanismo
que subyace la aparición de la subjetividad humana, aun cuando ella es una condición propia de
la especie Homo Sapiens.
En el debate, los postulados emergentistas en el sentido de Searle, apoyados en el condición
orgánica y biológica propia de la naturaleza humana, aportan un camino de exploración de los
procesos mentales, asumiendo la confrontación filosófica tradicional del problema complejo de la
mente (debate mente-cuerpo), y propone salir de este debate donde se presumen dos categorías
ontológicas diferentes (mental y física), alejándose de estos dualismos para ofrecer una
perspectiva biológica natural, desde donde surgen procesos mentales involucrados en todas las
actividades humanas, cargados de intencionalidad tanto individual como colectiva, pero no
necesariamente sinectivas, de acuerdo a la tradición del materialismo filosófico de Bueno (1972),
como referente para comprender la conjugación de fenómenos y conceptos.
Esto es clave para una Neuroeducación, que promete mover los propios hilos de la
subjetividad por medio de estrategias neurodidácticas, que, por lo pronto, tendrá que reconocer su
escaso poder explicativo en el sentido científico natural ya expuesto, pero sin perjuicio que en su
ejercicio, efectivamente impulsen y creen ambientes de aprendizaje propicios para adquisiciones
motivadoras, felices y altamente significativas para el progreso humano.
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