Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 29 (2) julio - diciembre 2022: 338-357
Educación para la paz como alternativa de convivencia
ciudadana en las instituciones educativas de Ecuador
Sergio Guzmán García Sanclemente
Escuela de Educación Inicial. Facultad de la Pedagogía. Universidad Técnica “Luis Vargas
Torres” de Esmeraldas. Esmeraldas-Ecuador
conscientemind@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3846-8624
Resumen
Actualmente, las sociedades están signadas por conflictos, debido a la poca capacidad para
resolver sus diferencias. Esta situación no es ajena a las instituciones educativas, donde el
dinamismo y la falta de normas afectan la armonía y genera violencia, de allí que desde las
escuelas se debe fomentar valores y respeto a la diversidad para una buena convivencia. El
objetivo del trabajo fue analizar los fundamentos de la educación para la paz como alternativa de
convivencia ciudadana en instituciones educativas de Ecuador. Se basó principalmente en aportes
teóricos de Ayala (2022); Reyes et al. (2021); Duque-Vargas (2021); Granda (2020); Loyola
(2020). La metodología utilizada fue cuantitativa, descriptiva, de campo. La muestra estuvo
constituida por 14 estudiantes y 123 docentes. Los resultados demostraron que la educación para
la paz tiene como principios la equidad, justicia, tolerancia y respeto; sin embargo, es las
instituciones educativas se muestra una forma teórica de enseñanza, donde predominan las
concepciones. El estudio permitió determinar que la familia, el contexto social, el sistema
educativo y la disposición individual de los estudiantes son factores de mayor significancia para
que los procesos formativos del tema sean efectivos; no obstante, la familia no está vinculada con
la concepción pedagógica para su enseñanza. Así, la educación para la paz se relaciona con la
convivencia ciudadana, ya que toda persona debe conocer y valorar sus derechos y obligaciones,
tanto individuales como sociales.
Palabras clave: Educación para la paz; convivencia ciudadana; violencia escolar; valores
morales.
Education for peace as an alternative for citizen coexistence in
educational institutions in Ecuador
Abstract
Currently, societies are marked by conflicts, due to the little capacity to resolve their differences.
This situation is not alien to educational institutions, where dynamism and the lack of norms
affect harmony and generate violence, hence the schools must promote values and respect for
diversity for a good coexistence. The objective of the work was to analyze the foundations of
education for peace as an alternative for citizen coexistence in educational institutions in
Ecuador. It was based mainly on theoretical contributions by Ayala (2022); Reyes et al. (2021);
Duque-Vargas (2021); Great (2020); Loyola (2020). The methodology used was quantitative,
descriptive, field. The sample consisted of 14 students and 123 teachers. The results showed that
education for peace has equity, justice, tolerance and respect as its principles; However, in
educational institutions a theoretical form of teaching is shown, where conceptions predominate.
The study made it possible to determine that the family, the social context, the educational system
and the individual disposition of the students are factors of greater significance for the formative
processes of the subject to be effective; however, the family is not linked to the pedagogical
conception for its teaching. Thus, education for peace is related to citizen coexistence, since
every person must know and value their rights and obligations, both individual and social.
Keywords: Education for peace; citizen coexistence; school violence; moral values.
Introducción
Sin importar la época y las circunstancias en las cuales a cada persona le toca vivir, es
necesario que cada uno tenga la seguridad y se sienta en armonía consigo mismo y con los otros.
Esto es un indicativo de bienestar emocional para una adecuada relación con los demás. A estos
sentimientos de armonía y seguridad se les denomina paz, la cual es concebida como un derecho
humano que nace con los ciudadanos y debe ser garantizada por los estados. En este sentido,
Aristóteles (2019), señala que la paz se desarrolla como fin y no como medio; es decir, la paz no
puede ser vista como un medio para alcanzar otros objetivos, debe ser el objetivo a lograr. Sin
embargo, la paz trae consigo mejores relaciones interpersonales en las instituciones educativas,
traduciéndose en una buena convivencia escolar.
Cabe destacar que no se puede hablar de paz como un objetivo alcanzado, ya que actualmente
la humanidad vive signada por cambios políticos, económicos y culturales, mismos que traen
consigo una diversidad de ideologías que hoy dividen a los hombres y los arrastran a ciertos
egoísmos y diversidad de conflictos internos y externos. Estas formas de pensamientos
divergentes han inducido a situaciones conflictivas y de violencia.
Las instituciones educativas deben abocarse a formar ciudadanos para la paz, la cual es
definida por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO (2013), como una condición de vida, un derecho humano y un valor moral que debe
ser garantizado y cultivado, siendo la familia su principal impulsor y la escuela su canal
expositivo, lo que significa que tanto la familia como las instituciones escolares deben fomentar
una cultura de paz; es decir, formar a los estudiantes para ser ciudadanos amantes de la libertad,
el respeto y la armonía que implica una mejor convivencia.
Dentro de este contexto, Bahajin (2018), considera que el mundo no debe dotarse de armas,
sino de bienestar social, el cual se forma en los hogares y en las escuelas, donde hay que
fomentar la cultura de paz como único medio y fin de la vida de las personas. El planteamiento de
la autora es un indicativo de la responsabilidad que se le atribuye a los centros educativos para
motivar y garantizar una cultura de paz, no esa de la que tanto se habla en los medios de
comunicación, sino una que trascienda a los intereses propios, bajo los estricticos principios de la
equidad y justicia de deberes y derechos.
Es necesario resaltar que estos cambios que enfrentan las sociedades modernas repercuten en
el desarrollo y en la formación de las personas, debido a que implica la incorporación de la mujer
al mundo laboral y las familias monoparentales, lo que conlleva a dedicar menos tiempo a los
hijos. Estas disfuncionalidades han conllevado a plantearse la idea de que es producto de la
violencia en las familias. Todo esto deja expuestos a los niños a un ambiente de violencias o
climas tensos, lo que se reflejan en la escuela y en la relación con los compañeros (Chacón,
2017).
La UNESCO (2013), en reunión de ministros de educación de América Latina y el Caribe,
declaró su interés en fortalecer una educación inclusiva de calidad, orientada a la promoción de la
paz y la no violencia, cuyo propósito es intervenir frente al crecimiento de la violencia en las
escuelas y en el mundo, lo que afecta negativamente el impacto en los aprendizajes. El objetivo
del plan de trabajo es mejorar las capacidades y la gestión de políticas nacionales, programas y
prácticas educativas sobre Cultura de la Paz en América Latina y el Caribe (Moreira, 2013).
Todo lo antes expuesto deja ver que existen diversos organismos internacionales que buscan
establecer y mantener la paz como medio de vida y sana convivencia, donde cada uno se ciña al
respeto de las ideas, religión y cultura de los demás como único medio de bienestar interior y
sana convivencia. De este mismo modo y pese los esfuerzos que se hacen a nivel internacional en
el fomento de la educación para la paz, de manera que esta sea la única condición de vida
(Vásquez, 2021), no se han establecido lineamientos específicos que demarquen el camino de los
docentes para hacer de sus prácticas educativas un encuentro para la y con la ironía exterior e
interior (Vargas, López y Lara, 2021). Al hacer referencia a la educación para la paz y la
convivencia escolar, es imperante resaltar que la realidad de las instituciones educativas de
Ecuador no es diferente; en este país más que en cualquier otro, se debe fomentar este tipo de
educación como eje triangular para los conocimientos, las relaciones interpersonales y la
satisfacción personal (Reyes et al., 2021).
Es necesario resaltar que Ecuador es caracterizado por los altos índices de violencia, donde se
ha vivido la intolerancia de las personas para respetar la diversidad cultural; además, la mayoría
de los estudiantes lidian con la violencia en sus hogares además de su entorno social, siendo la
realidad de los niños y jóvenes que asisten a las instituciones educativas, arrastrando esas
experiencias modeladoras de su conducta de forma negativas (Reyes, et al., 2021).
Este señalamiento deja ver que se han hecho esfuerzos a nivel de las políticas gubernamentales
para atender los problemas de violencias desde los centros de educación, también señala lo
infructuoso de esas medidas para generar una buena convivencia en las instituciones educativas,
producto de una formación sobre la paz. Indicando que no se trata de proporcionar una cátedra
más, sino de llevar una reflexión y un modo de vida diferente y apegada a los principios y
valores, que erradique los comportamientos inapropiados en los estudiantes (Granda, 2020).
En todas las instituciones educativas del país, desde la educación preescolar, básica y media,
tanto de carácter oficial como privado, tienen como objetivo fomentar el proceso de apropiación
de conocimientos y competencias relacionados con la paz, lo que implica abordar temas
culturales, sociales, económicos y de memoria histórica que busquen ayudar a reconstruir el
tejido social, promover la prosperidad y garantizar la efectividad, los principios y derechos
consagrados en la Constitución (Bedoya, 2020).
Según Ayala (2022), el sistema educativo de Ecuador viene trabajando desde el diseño de los
criterios de ciudadanía como una expectativa para iniciar el proceso de atender los requerimientos
de la nación al considerar cómo cimentar un país apacible desde la escuela, abordando
furtivamente un desafío global. Las Naciones Unidas en el año 2017, adopta el objetivo de
desarrollo No. 16, que establece promover sociedades pacíficas e inclusivas para el
perfeccionamiento sostenible y garantizar el camino a la igualdad para todos.
Aravena (2016), sugiere que, si bien hay problemas de violencia en Ecuador, debido a la
dinámica social y al nivel socioeconómico, con estudiantes que en su generalidad crecen con uno
de sus padres o familiares, existen muy pocas propuestas sobre integración como materia
extracurricular en las instituciones de educación primaria y secundaria, en un intento de brindar
un espacio de formación de estrategias pedagógicas basadas en la reflexión y la investigación que
contribuyan a establecer una convivencia adecuada en el aula. Así mismo, Fuenmayor (2016),
señala que se demandan estudios que enfaticen la atención a una formación para la paz, enseñar;
es decir, que los alumnos tomen conciencia de las causas y consecuencias que provoca la
violencia.
Al respecto, Loyola (2020), cuenta que en Ecuador se requiere la difusión de trabajos
pedagógicos y documentos científicos que orienten la labor de enseñar para la paz; dejando de
ver la educación para la paz como un contenido curricular y abordarlo como modelo de vida.
Actualmente en las instituciones de educación en este país se observan patrones de agresividad en
los alumnos, mismo que muestran incapacidad para respetar a los que consideran vulnerables,
incluso hacia sus propios padres.
En las instituciones educativas de Ecuador se vienen presentando problemas de indisciplina en
las aulas de clase, constantes agresiones verbales y en algunos casos físicas entre estudiantes,
conductas irrespetuosas hacia los docentes, peleas fuera de las aulas dentro de la institución. Los
educandos muestran siempre un comportamiento defensivo, incluso sin que hayan recibido una
agresión; es decir, siempre andan predispuestos y enojados, irritables con circunstancia mínimas,
y los docentes improvisan mecanismos para controlar la situación que por lo general son castigos
(Vargas, López y Lara, 2021).
Ese contexto puede ser producto de los mismos conflictos que viven los alumnos en sus
hogares, el poco material teórico disponible para el uso de los docentes, donde puedan encontrar
información para combatir los conflictos que se presentan en el aula de clase, la falta de apoyo a
las familias, entre otras. Para Toro, De Armas y Romero (2021), las conductas agresivas
mostradas en las aulas de clase de las instituciones educativas de Ecuador son producto de
conflictos que los estudiantes viven en sus hogares, donde ambos padres trabajan y descuidan el
entorno social de los niños y jóvenes, donde existe violencia doméstica hacia la madre por parte
del padre y también se da el maltrato en los hijos. El planteamiento de los precitados autores
corrobora las ideas de Castillo y Ramírez (2020), quienes hacen un enfoque sobre la violencia
escolar como un reflejo de las situaciones y vivencias de los aprendices en su casa y en el entorno
donde se desarrollan.
Carrillo et al. (2018), consideran que son diversas las causas que generan conductas agresivas,
y entre las más comunes están la violencia doméstica, la hostilidad intrafamiliar, la falta de
atención de los padres, el círculo de amistades, entre otras. De no atenderse esta problemática, los
niveles de violencia que se generalizan no se propiciarán solo en la escuela, sino que trascenderán
a las comunidades y sociedades, donde se propagarán las peleas que afectan el rendimiento. Todo
esto puede atenderse mediante un modelo que guíe las acciones de los docentes en cuanto a la
temática de la paz y la sana convivencia, lo cual se constituye en una epistemología que
trascienda los escenarios de las instituciones y sirva de aporte a toda la comunidad en beneficio
de alcanzar la paz tan anhelada.
Esta propuesta de modelo será orientadora de nuevas prácticas educativas que promuevan una
verdadera educación en valores, pero no como una forma de proclamarlos, sino de sentirlos y
modelarlos en cada una de las actuaciones de los miembros de la comunidad educativa a
fomentar un verdadero sentir por la paz. En este sentido, el presente trabajo tuvo como objetivo
analizar los fundamentos de la educación para la paz como alternativa de convivencia ciudadana
en las instituciones educativas de Ecuador.
Fundamentación teórica
Educación para la paz
La educación para la paz puede verse como una corriente o parte de la pedagogía que pretende
cambiar la forma de comportarse y convivir de las personas para acercarlas a su concepto
original, y nada más que una actividad basada en el respeto por las ideas de los demás, es decir,
no existe imposición, por lo que los derechos y obligaciones son considerados un conjunto de
acciones individuales y no son reglas normativas del derecho aplicable. Según el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2018), la educación para la paz es un proceso que
refuerza conocimientos, competencias y valores para crear un cambio de conducta que permita a
los niños, jóvenes y adultos evitar los conflictos y la violencia. De acuerdo a esta organización, la
educación para la paz busca enseñar el tema de la violencia de manera pragmática, a través del
conocimiento, buscando comprender y reflexionar sobre las propias acciones y comportamientos
para mantener el equilibrio normativo de la civilización.
En respuesta a estas observaciones, la educación para la paz se entiende como la promoción de
comportamientos acordes con las normas morales y cívicas, de manera que haya estabilidad
emocional entre las personas como individuos y con los demás, como entidad social. Asimismo,
cualquier axioma de educación para la paz se basa en valores, predominando el respeto, la justicia
y la tolerancia.
Principios de la educación para la paz
La educación para la paz debe asentarse en una base sólida y realista. Cualquier intento de
formación, si no tiene un buen fundamento en la realidad, será poco efectivo, y en este caso, es
fundamental partir de ella para comprenderla y transformarla. Esto implica que dentro el ámbito
de intervención para generar conciencia social se requiere de la educación. Algunos de los
principios de la educación para la paz, según Villagómez y De Campos (2014), son: convivencia
armónica, equidad, justicia y tolerancia; es decir, se apegan a los valores morales que forman
parte de la sana convivencia social con el objetivo de enseñar y aprender a resolver los conflictos.
Cada uno de estos principios representan la base de buenas relaciones interpersonales, donde
cada estudiante sino por convicción lo harán por conocimiento de aceptar las diferencias como
parte de la diversidad (Carrillo et al., 2018).
Por otra parte, Moreira (2013), señala que los principios de la educación para la paz deben ser
estudiados, considerando el hecho de que los conflictos están presentes de forma permanente en
las sociedades como manifestación de la diversidad de intereses y cosmovisiones, por lo que
suelen tener variedad de causas y argumentaciones que comúnmente se resuelven mediante el uso
de la fuerza y por la imposición de la voluntad del más fuerte.
Factores que intervienen en la educación para la paz
La educación para la paz debe ser vista como una condición humana, capaz de dinamizar los
comportamientos y orientar las conductas a las normas morales humana. Según Cerdas (2015),
existen factores que intervienen en la educación para la paz, representando la profundización del
ser, sus conocimientos y los valores morales que impulsan o delimitan sus acciones por lo que se
considera que promueven la convivencia y el respeto a los demás como seres humanos,
ciudadanos y personas, familia, escuela y sociedad. En otras palabras, la educación para la paz
trata del entorno en el que se desarrollan las personas.
Para Bedoya (2020), existe una triada en la cual se fundamenta este tipo de educación: familia,
escuela y sociedad, por ser los espacios donde los individuos interactúan con sus semejantes para
que se produzcan resultados. Se necesita de la direccionalidad conjunta de estas tres instituciones
para que realmente la paz deje de ser una cátedra y se convierta en un modo de vida.
De acuerdo a Duque-Vargas (2021), el contexto social es un factor influyente en la educación
para la paz, ya que es el medio en el cual se desenvuelve socialmente el alumno; de igual manera
la familia también representa un factor principal, ya que en su seno se desarrollan y practican los
valores; asimismo, la disposición individual del estudiante tiene gran relevancia cuando se trata
de educación para la paz. Por otro lado, el sistema educativo es el encargado de establecer y fijar
normas, explicando la importancia de su cumplimiento, velando porque se cumplan.
Por su parte, Fuenmayor (2014), señala que es importante el rol de cada institución en la que
el individuo se desenvuelve como soporte para el fomento de la paz y la convivencia ciudadana,
además puntualiza el papel de cada ente educativo para fomentar una convivencia armónica en
las instituciones educativas, destacando la responsabilidad individual. Al hacer referencia a los
factores que intervienen en la educación para la paz, se debe trabajar en función de la
comprensión de los trasfondos que motivan o actúan en la vida de los discentes (De la Herrán,
Ruiz y Lara, 2018). Fuenmayor y Acosta (2015), expresan que la educación es un mecanismo de
convivencia que permite a los estudiantes desarrollar valores como la paz y armonía, además de
competencias como las investigativas que estarán presente en el desarrollo personal y profesional
de los educandos.
Fundamentos de la educación para la paz
Los cimientos de la educación para la paz son todos los aspectos que le dan mayor
profundidad al tema y develan su importancia en la vida, la ciencia, las personas, la sociedad, e
incluso, una fiesta comunitaria. Así, según Aravena (2016), estos fundamentos parten de los
axiomas, la epistemología y la pedagogía.
De igual forma, Cerdas (2015), señala que estos fundamentos están en relación con la
educación y se construyen a partir de estándares intuitivos, cognitivos y pedagógicos; es decir,
parten del conocimiento y la autoestima manejados como estándares de vida. Esta idea representa
un apoyo a la misma educación, ya que tiene como objetivo potenciar el conocimiento
(episteme), lo que conduce a la consolidación e implementación del sistema de valores desde la
práctica (Carrillo et al., 2018).
Metodología
La investigación se basó en un modelo positivista, con un método experimental inductivo y
una orientación cuantitativa, porque plantea la cuestión de la relación entre variables, la
generalización de sus resultados a otras poblaciones similares y el procedimiento estadístico de
las variables correspondientes, así, es tipificada como descriptiva ya que buscó explicar el
fenómeno estudiado desde sus componentes, porque estableció una clasificación en dimensiones
e indicadores, describiéndolo desde su generalidad (Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018).
Del mismo modo, se esgrimieron diseños de estudio no experimental, de campo y transversal,
ya que no hubo una manipulación intencional de las variables, más allá de que solo se observaron
los fenotipos en el medio natural a analizar mediante la recogida de datos en un único nivel
instantáneo (Palella y Martins, 2017). El proceso estadístico se realizó mediante el cálculo de
porcentajes y medias aritméticas que permiten la clasificación de ítems, indicadores, dimensiones
y variables; la muestra quedó constituida por 14 estudiantes y 123 docentes.
El proceso de análisis de datos permitió una evaluación cuantitativa de los resultados del
instrumento aplicado, mediante la clasificación y tabulación de la información obtenida, con el
fin de desarrollar más el proceso y la interpretación de esta información. Arias (2019), destaca
que el enfoque descriptivo del estudio depende del tipo de técnica de encuesta elegida y de la
actividad a realizar. De igual manera, se creó un baremo para facilitar la interpretación de los
datos que se presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Baremo para la interpretación de los datos
Alternativas de respuestas
Valores
Categoría
Intervalo de la media
Nunca
1
Ineficiente
1,00 – 1,75
Casi nunca
2
Poco eficiente
1,76 – 2,50
Casi siempre
3
Eficiente
2,51 – 3,25
Siempre
4
Muy eficiente
3,26 – 4.00
Fuente: Elaboración propia (2022)
Resultados y discusión
A continuación, se presentan los resultados del estudio, donde se reflejan los indicadores de
cada dimensión y su respectivo análisis. Se establecieron los porcentajes por alternativa de
respuesta para cada estrato de la muestra (estudiantes y docentes) y las medias aritméticas
respectivas.
Tabla 2. Dimensión: Principios de la educación para la paz
Fuente: Elaboración propia (2022)
Indicadores
Alternativas (%)
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
Media
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Principio de equidad
0
0
7,05
9,52
46,34
80,95
46,61
9,52
1,60
2,00
Principio de tolerancia
0
0
11,11
26,19
51,49
59,52
37,40
14,29
1,74
2,12
Principio de respeto
0,27
0
17,62
4,76
59,08
85,71
23,03
9,52
1,96
1,95
Media Aritmética
Total, dimensión por estrato poblacional
1,77
2,02
Categoría
Según estudiantes: Poco eficiente
Según docentes: Poco eficiente
Gráfico 1. Principios de la educación para la paz
Fuente: Elaboración propia (2022)
Para la dimensión Principios de la educación para la paz (tabla 2 y gráfico 1), los resultados
se presentan como una debilidad según la teoría de Restrepo (2020), quien señala que la equidad
es un principio esencial cuando se aborda la asignatura de educación para la paz, ya que
representa el fundamento para lograr que los estudiantes actúen bajo preceptos de igualdad,
reconociendo los derechos de todos y el respeto por la dignidad humana. Mientras que Carrillo et
al. (2018), señalan que la equidad debe enseñarse con metodologías, prácticas y vivenciales de
manera que los estudiantes comprendan la relevancia mantener una actitud de justicia y
ponderación equitativa. A criterio de Duque-Vargas (2021), la equidad implica tratar a las
personas con justicia, dando a cada uno lo que se merece a partir del reconocimiento de las
circunstancias y características específicas, por lo que significa ser ecuánime, reconocer las
diferencias y prevenir cualquier trato o comportamiento discriminatorio.
Por otra parte, en cuanto al indicador Principio de tolerancia se observa que el 59,52% de los
docentes manifiesta que casi nunca se cumple dentro de la asignatura educación para la paz,
ubicando estos resultados con una media de 2,12; calificado como poco eficiente. Al igual que los
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc. Est. Doc.
Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca Medias
Principios de la educación para la paz
Principio de Equidad Principio de Tolerancia Principio de Respeto
estudiantes, con un 51,49%, indicaron que esto casi nunca ocurre, ubicando estos datos en una
media aritmética de 1,74; con categoría de ineficiente.
Los resultados coinciden con lo expresado por Aravena (2016), quien manifiesta que la
tolerancia es el base de la paz; por lo tanto, debe abordarse como el eje fundamental y los
alumnos deben aprender a aceptar las ideas de los demás, aunque discrepen de las propias, lo
importante son las relaciones con los compañeros y los adultos. Conjuntamente, contribuye a
escuchar diferentes puntos de vista, aunque no estén de acuerdo con ellos, para encajar en su
entorno. Para Restrepo (2020), desde una edad temprana, es necesario enseñar a respetar a los
demás y tolerar sus ideas. Por su parte, De la Herrán, Ruiz y Lara (2018), señalan que cuando se
instruye tolerancia, los educandos se vuelven más sensibles, capaces de situarse en el lugar de sus
pares, ven que hay diferentes formas de pensar y de comportarse, aprenden a respetar las
diferentes opiniones, especialmente los sentimientos y emociones.
Con relación al indicador Principio de respeto, se observa que el 85,71% de los docentes
concuerdan que casi nunca se presenta en la educación para la paz, ubicando estos resultados con
una media de 1,95; calificado como poco eficiente. Al igual que los estudiantes con un 59,08%
indicaron que esto casi nunca ocurre, ubicando estos datos en una media aritmética de 1,96; con
categoría de poco eficiente.
Los resultados de esta dimensión difieren de lo expresado por Villagómez y De Campos
(2014), quienes manifiestan que deben coexistir respeto, paz y salud entres los individuos en la
comunidad. Significa que las personas deben reconocen los derechos y responsabilidades de sí
mismo y de los demás (Fuenmayor, 2014). Asimismo, la convivencia en la escuela se cimienta
mediante las relaciones que se forman entre todas las personas de la comunidad educativa.
Tabla 3. Dimensión: Factores que intervienen en la educación para la paz
Indicadores
Alternativas (%)
Casi siempre
Casi nunca
Nunca
Media
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Contexto social
0,27
0
11,92
16,67
44,99
64,29
42,82
19,05
1,70
1,99
Familia
0,27
4,76
18,43
50,00
45,53
42,86
35,77
2,38
1,83
2,57
Sistema educativo
4,34
0,00
31,44
26,19
46,07
71,43
18,16
2,38
2,22
2,24
Media Aritmética
Total, dimensión por estrato poblacional
1,92
2,27
Categoría
Según estudiantes: Poco eficiente
Según docentes: Poco eficiente
Fuente: Elaboración propia (2022)
La tabla 3 muestra los resultados obtenidos para la dimensión: factores que intervienen en la
educación para la paz. Con relación al indicador Contexto social, se observa que el 64,29% de
los docentes y el 44,99% de los estudiantes manifiestan que casi nunca se cumple este factor,
debido a que las estrategias empleadas no están vinculadas a las realidades sociales de los
educandos, ubicando estos valores con una media de 1,99 para los educadores y 1,70 para
alumnos, calificados como poco eficiente e ineficiente, respectivamente.
Estos resultados discrepan de la teoría expuesta por Acosta y Blanco (2022), quienes
consideran que el maestro amerita reconocer el contexto del aprendiz al momento de establecer
los mecanismos pedagógico-relacionados con la educación humanizada y fomentar valores como
la paz. De igual manera, Fuenmayor y Acosta (2015), afirman que el alumno adquiere con mayor
facilidad competencias si los contenidos se relacionan con su propio entorno y sus experiencias.
Mientras que Aravena (2016), plantea la necesidad de ubicar las prácticas educativas en
contextos reales, donde los estudiantes puedan reconocer la funcionalidad de la información que
les presenta el docente.
Continuando con el indicador Familia se observa que el 50,00% de los docentes concuerdan
que casi siempre se cumple en las instituciones objeto de estudio, ubicando estos resultados con
una media de 2,57; valorado como eficiente. Los estudiantes, con un 45,53% indicaron que esto
casi nunca ocurre, ubicando estos datos en una media aritmética de 1,83; con categoría de poco
eficiente.
Estos resultados concuerdan con la teoría de Carrillo et al. (2018), quienes señalan que la
familia es la primera institución en fomentar los valores y la paz, por lo que la escuela debe
apoyarse en el entorno familiar creando vínculos para promover un estilo de vida en los
estudiantes en concordancia con el ejemplo ciudadano. Al respecto, Reyes et al. (2021),
consideran que las prácticas ameritan de la unificación familiar para la efectividad en cuanto a la
reflexión y concentración de la importancia de vivir en paz, siendo promisorio para la enseñanza
de esta cátedra, donde los educandos analicen en sus propias realidades, las consecuencias
devastadoras de los conflictos.
Loyola (2020), plantea que el pragmático es un método ideal cuando de educación para la paz
se refiere, debido a que los alumnos aprenden de la causa y el efecto, de la acción y reacción, con
ejercicios prácticos y reales, donde vislumbres los orígenes de los conflictos y sus desenlaces si
cada uno da rienda suelta a la imposición de ideas y razones. A su vez, Fuenmayor (2016),
expresa que la familia debe reforzar la educación para la paz, demostrando con el ejemplo y el
diálogo, que cada persona es diferente y debe ser respetada.
Por otro lado, en el indicador Sistema educativo se observa que el 71,43% de los docentes y
el 46,07% de los estudiantes, consideran que casi nunca se cumple, ubicando estos valores con
una media de 2,24 y 2,22 respectivamente, ubicados como poco eficiente.
De acuerdo a estos resultados el indicador muestra discrepancias con el planteamiento de
Bedoya (2020), quien considera que los sistemas educativos deben estar presenta en los procesos
de formación para la paz, no como garante que la asignatura se apegue a lo establecido en los
lineamientos curriculares, sino como un modelo y práctica de vida, de allí que debe contribuir a
reforzar en los maestros la adecuación de las metodologías para lograr la transformación en las
prácticas de la educación para la paz.
Del mismo modo, Reyes et al. (2021), exponen que los directivos (gerentes) deben coordinar
con los docentes acciones donde se involucre todo el personal para fomentar el mensaje de paz
que se transciende a una disciplina académica, convirtiéndose en modelo de vida basado en los
valores morales. A criterio de Castillo y Ramírez (2020), el sistema educativo, representado por
la directiva escolar, tiene el compromiso y la obligación de involucrarse en la formación de los
estudiantes, especialmente cuando se hace referencia a la educación para la paz, ya que la misma
no puede impartirse de forma fragmentada o sólo aludirse dentro del aula.
Respecto a los factores que intervienen en la educación para la paz, el indicador con más
debilidad es el sistema educativo; como plantea Loyola (2020), no se trata de direccionar y
establecer políticas institucionales, es necesario involucrarse y ser partícipe de una educación
libre de violencia. Para Fuenmayor (2016), existe una triada en la cual se fundamenta la
educación para la paz: familia, escuela y sociedad, por ser los espacios donde los individuos
interactúan con sus semejantes para producir resultados que promuevan habilidades sociales y
buenas relaciones interpersonales, esenciales para la convivencia escolar. Por esto, se necesita de
la direccionalidad conjunta de estas tres instituciones para que realmente la paz deje de ser una
cátedra y se convierta en un modo de vida, factores no vinculados a los procesos educativos en
las instituciones educativas de Ecuador. Esta es la forma en que los maestros están asociados con
el contenido y la estrategia que deben usar en sus clases cuando interactúan con sus alumnos, a la
espera de unos contextos y niveles de capacitación sobre valores morales (De la Herrán, Ruiz y
Lara, 2018).
Por otro lado, Acosta y Blanco (2022), señalan que los formadores necesitan una capacitación
para promover la inteligencia emocional en los aprendices y resolver problemas, ya que hay poca
claridad relacionada con roles que deben tener para atender pedagógicamente una educación que
conlleve a la paz. Para lograr lo anterior, se deben organizar las instituciones, las familias y las
organizaciones escolares, para que de esta forma el maestro se convierta en el eje central para
intervenir en la formación integral de los estudiantes, porque en la relación diaria entre educador
y educando los cambios se crean y practican, sobre todo con base en el principios de respeto
hacia los otros; esto implica la expresión de la libertad de ideas, la coexistencia de la paz y la
resolución de los conflictos sin el uso de la violencia (Fuenmayor, 2016).
Además, no se relaciona con los componentes de intervención educativa como la familia, el
origen social y el temperamento de cada alumno; es decir, las dependencias entre los elementos
afines con la educación no se orientan a una paz interior para que sea reflejada en la aceptación
de las diferencias y mejores relaciones interpersonales. Por lo tanto, es claro que la educación
para la paz no se enfoca en la formación de derechos humanos y valores cívicos y morales, que
son vistos como guías en el proceso de solución de conflictos (Fuenmayor, 2014).
De esta forma se evidenció una discrepancia entre los resultados y la teoría de Loyola (2020),
quien señala que los factores que intervienen en la educación para la paz como mecanismo
humanista para orientar a la convivencia y al respeto de los otros como personas, ciudadanos y
humanos, son la familia, la escuela y la sociedad; es decir, la educación para la paz está vinculada
a los contextos donde se desenvuelven las personas.
Tabla 4. Dimensión: Fundamentos de la educación para la paz
Indicadores
Alternativas (%)
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Media
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Est.
Doc.
Epistemológico
5,96
19,05
27,64
23,81
65,04
52,38
1,36
4,76
2,38
2,57
Ontológico
1,08
0
18,97
19,05
78,86
78,57
1,08
2,38
2,20
2,17
Axiológico
1,90
2,38
39,57
54,76
58,27
42,86
0,27
0
2,43
2,60
Media Aritmética
Total, dimensión por estrato poblacional
2,34
2,45
Categoría
Según estudiantes: Poco eficiente
Según docentes: Poco eficiente
Fuente: Elaboración propia (2022)
La tabla 4 muestra los resultados correspondientes a la dimensión: fundamentos de la
educación para la paz. Respecto al indicador Fundamento epistemológico, se observa que el
65,04% de los estudiantes manifestaron que casi nunca se cumple, ubicando estos valores con
una media de 2,38; calificado como poco eficiente. Los docentes, con un 52,38% indicaron que
esto casi nunca ocurre, ubicando estos datos en una media aritmética de 2,57; con categoría de
eficiente.
Según Duque-Vargas (2021), estos resultados representan una debilidad, debido a que los
fundamentos epistemológicos son indispensables en la disciplina orientadora de la paz, siendo un
apoyo para la formación de cuerpos de conocimiento específicos de cada área, ya que la
formación de la estructura y el contenido psicológico es responsabilidad exclusiva del sujeto; es
decir, cada estudiante debe involucrarse en la construcción de un conocimiento que lo conduzca a
modificar sus estilos de vida, mejorando sus habilidades sociales.
Con referencia al indicador Fundamento ontológico se observa que el 78,86% de los
estudiantes dicen que casi nunca se cumple, ubicando estos resultados con una media de 2,20;
valorado como poco eficiente. Los docentes con un 78,57% indicaron que esto casi nunca ocurre,
ubicando estos datos en una media aritmética de 2,17; con categoría poco eficiente.
Estos datos están en contraste con el planteamiento de Cerdas (2015), y representan una
debilidad, debido a que la base ontológica de la educación se ocupa principalmente de la
existencia humana; su visión de la realidad, ante todo histórica, en el diálogo debe ser consciente
de su realidad o de su educación, de allí que enfocado a la educación para la paz y la convivencia
escolar, este fundamento busca crear en el estudiante conciencia de sí mismo y de su rol dentro
de la sociedad, así como a descubrir el sentido de los derechos y la dignidad humana.
De igual forma, para el indicador Fundamento axiológico, se observa que el 58,27% de los
estudiantes consideran que casi nunca se cumple, ubicando estos resultados con una media de
2,43; calificado como poco eficiente. Los docentes, con un 54,76% indicaron que esto casi
siempre ocurre, ubicando estos datos en una media aritmética de 2,60; con categoría de eficiente.
Los resultados discrepan de lo expuesto por Aravena (2016), quien sostiene que la axiología
pedagógica está indisolublemente ligada a los valores y se convierte en la base y esencia del
proceso de aprendizaje. Mientras que Cerdas (2015), considera que la axiología es la teoría de los
valores y se centra en el estudio de estos y su aplicabilidad a las personas, a partir de su
formación y determinación, como producto de la cultura humana, en lo que se deben fundamentar
las clases cuando de educación para la paz se trata.
Conclusiones
Los resultados obtenidos confirman una deficiencia en la gestión de las formas de enseñanza
de la educación para la paz, aunado a una visión pedagógica un tanto generalizada y con fines
conceptuales sobre los objetivos prácticos, indicando que existe preponderancia por transmitir
todo lo referente a la terminología; es decir, explicar y hacer del conocimiento de los estudiantes,
lo concerniente a la temática de la paz desde la teoría. Se observa que existe una desvinculación
teórica-práctica, estando el enfoque de los docentes centrado en una cátedra académica, sin tener
la connotación de un proceso educativo para enseñar valores y conocimientos académicos
cívicos, que oriente una vida con buenas relaciones interpersonales y un entender de los derechos
individuales y colectivos dentro de las sociedades.
Al analizar la información se concluye que la paz y la educación se entienden como la
alineación formativa de valores, doctrinas, conductas y actitudes que respeten los derechos
humanos y reconozcan la relevancia de resolver los conflictos por medios pacíficos. Sin embargo,
para lograr el objetivo del desarrollo de los derechos civiles y la formación de ciudadanos
pacíficos, cuyo instrumento defensor para resolver conflictos sea la razón y la ecuanimidad, se
requiere implementar en el aula una serie de actividades sobre educación para la paz, no como
una asignatura sino como un estilo de vida, ya que esto refleja la concepción constructivista de la
educación, según la cual el docente no es el único portador del conocimiento, pues el aprendizaje
se cimienta y construye de diversas formas: alumno-docente, alumno-alumno.
En ese sentido, las actividades pedagógicas deben centrarse en el educando y su rol
transformador en la sociedad, como ente activo, reflexivo y crítico de los acontecimientos que
ocurren en su entorno. Este aspecto es particularmente importante porque ayuda a percibir que la
ciudadanía por la paz sólo puede desarrollarse desde métodos democráticos dentro de ella y
permite la concentración de los conocimientos en la vida cotidiana de los aprendices.
Desde entonces se ha comprobado que existe una unidad entre el propósito educativo de la
Cátedra de la Paz y los medios pedagógicos para lograrlo. Sin embargo, las estrategias de
enseñanza requieren un mayor desarrollo metodológico y una articulación clara de las ya
consagradas en las Normas Básicas de Competencia en Ciencias Sociales y Ciudadanía, con el
objetivo de formar más significativamente, dotando de las herramientas perceptivas de las
sociedades y la incidencia de la paz en la vida personal y desarrollo de las naciones.
Referencias bibliográficas
Acosta, Savier y Blanco, Lisander. (2022). La inteligencia emocional: un concepto humanizador
para la educación en tiempos postpandemia. En: Desafíos y perspectivas de la educación
(pp. 7-25). Primera edición. Editorial IDICAP PACÍFICO, Perú. Disponible en: https://
doi.org/10.53595/eip.006.2022.ch.1. Recuperado el 20 de octubre de 2022.
Arias, Fidias. (2019). Cómo hacer tesis doctorales y trabajos de grado. Investigación
científica y tecnológica. Primera edición. Episteme, Venezuela.
Aristóteles, de Estagira. (2019). Metaphysik: Ins Deutsche Übertrangen und eingeleitet Von
Adolf. Lasson Boer Verlag.
Aravena, Andrea. (2016). Diseño de una propuesta de educación para la paz en la Unidad
Educativa “José Mejía Lequerica” (Trabajo de maestría). Universidad Andina Simón
Bolívar, Machachi, Ecuador. Disponible en: https://www.lareferencia.info/vufind/
Record/EC_3b9962c9fe4370b87ad6593ec150b6fa. Recuperado el 12 de marzo de 2022.
Ayala, Enrique. (2022). Educación para la democracia. Revista Andina de Educación. Vol. 5,
N° 1, pp. 1-12. Disponible en: https://revistas.uasb.edu.ec/index.php/ree/article/view/3313.
Recuperado el 15 de junio de 2022.
Bahajin, Said. (2018). La educación como instrumento de la cultura de paz. Revista Innovación
educativa. Vol. 18, N° 78, pp. 93-111. Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1665-26732018000300093. Recuperado el 23 de abril de
2022.
Bedoya, Ana. (2020). Estrategias pedagógicas en la educación para la paz. Revista Anales. Vol.
1, N° 377, pp. 181-192. Disponible en: https://www.lareferencia.info/vufind/Record/
EC_7b83904376ae0f702657c9ea92bd908f. Recuperado el 05 de mayo de 2022.
Carrillo Dilma; Castillo, Gineth; Martínez, Lina y Mora, Mónica. (2018). Diversidad:
Fundamento para la Convivencia, Un aporte a la cultura de paz desde la educación
inicial y básica primaria (Trabajo de pregrado). Universidad Fundación Panamericana
Universitaria, Bogotá, Colombia. Disponible en: https://repositoriocrai.ucompensar.edu.
co/handle/compensar/1904. Recuperado el 14 de abril de 2022.
Castillo, Fernando y Ramírez, Alicia. (2020). El derecho a la paz en el ámbito educativo: un
aporte a la mediación de conflictos. Revista Científica UISRAEL. Vol. 7, N° 3, pp. 11-24.
Disponible en: https://doi.org/10.35290/rcui.v7n3.2020.262. Recuperado el 12 de junio de
2022.
Cerdas, Evelyn. (2015). Desafíos de la educación para la paz hacia la construcción de una cultura
de paz. Revista Electrónica Educare. Vol. 19 N° 2, pp. 135-154. Disponible en:
https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S1409-42582015000200009&script=sci_arttext.
Recuperado el 17 de marzo de 2022.
Chacón, Aldinever. (2017). Implementación de la cátedra de la paz en los niveles de básica
secundaria y media de la institución educativa Dante Alighieri del municipio de San
Vicente del Caguán (Trabajo de maestría). Universidad del Cauca, Popayán, Colombia.
Disponible en: https://www.lareferencia.info/vufind/Record/CO_dee5f68ae4a0347720f
675de995b5ac1. Recuperado el 22 de abril de 2022.
De la Herrán, Agustín; Ruiz, Ana y Lara, Fernando. (2018). Claves del cambio educativo en
Ecuador. Foro de Educación, Vol. 16, N° 24, pp. 141-166. Disponible en: https://www.
forodeeducacion.com/ojs/index.php/fde/article/view/516. Recuperado el 23 de mayo de
2022.
Duque-Vargas, Neil. (2021). Educación para una cultura de paz en el orden mundial posguerra
fría. Revista Guillermo de Ockham. Vol. 19, N° 2, pp. 277-292. Disponible en:
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1794-192X2021000200277.
Recuperado el 16 de junio de 2022.
Fuenmayor, Alonso. (2014). Los derechos humanos. Una propuesta de cambios para la
formación del nuevo ciudadano (Tesis doctoral). Universidad del Zulia, Maracaibo,
Venezuela. Disponible en: https://bit.ly/3edGwIw. Recuperado el 16 de marzo de 2022.
Fuenmayor, Alonso. (2016). Violencia y agresión verbal en estudiantes de un liceo de la ciudad
de Maracaibo-Venezuela. Revista San Gregorio. N° 11, pp. 48-57. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5585731. Recuperado el 30 de abril de
2022.
Fuenmayor, Alonso y Acosta, Savier. (2015). Actitud de los estudiantes del quinto año de
bachillerato hacia la investigación científica. Revista Multiciencias. Vol. 15, N° 4, pp.
444-451. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/904/90448465011.pdf. Recuperado el
25 de marzo de 2022.
Granda, Sebastián. (2020). Estado, educación y pueblos indígenas en los Andes ecuatorianos:
la experiencia del Sistema de Escuelas Indígenas de Cotopaxi. Editorial Abya-Yala.
Hernández-Sampieri, Roberto y Mendoza, Christian. (2018). Metodología de la Investigación.
Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. 7ma. Edición. McGraw-Hill Interamericana.
Loyola, Octavio. (2020). Educación para la paz: estado del arte de cultura de paz, discusión
de las teorías y producción científica desde 2016 al 2020, asociada a métodos
alternativos de resolución de conflictos (MARC) (Trabajo de maestría). Universidad
Casa Grande, Guayaquil, Ecuador. Disponible en: http://dspace.casagrande.edu.ec:
8080/handle/ucasagrande/2638. Recuperado el 16 de abril del 2022.
Moreira, Diana. (2013). Diseño de política pública de cultura y educación para la paz,
Cantón Loja (Ecuador) (Tesis doctoral). Universidad de Granada, España. Disponible en:
https://www.torrossa.com/en/resources/an/4556870. Recuperado el 10 de marzo de 2022.
Palella, Santa y Martins, Feliberto. (2017). Metodología de la investigación cuantitativa. 4ta
edición. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(FEDUPEL). Venezuela.
Restrepo, Manuel. (2020) Interculturalidad, protección de la naturaleza y construcción de
paz. Editorial Universidad del Rosario Language.
Reyes, Carlos; Bustillos, Joselyn; Aguirre, Andrés; Moreta, Rodrigo; Durán, Andrés; Maturana,
Katherine y Villagrán, Loreto. (2021). Cumplimiento de medidas de reparación y
construcción de cultura de paz en Ecuador y Chile. Revista de Psicología. Vol. 39, N° 2,
pp. 590-624. Disponible en: http://dx.doi.org/10.18800/psico.202102.004. Recuperado el
15 de junio de 2022.
Toro, Kodalys; De Armas, Tulio y Romero, Carmen. (2021). La cátedra de la paz como eje de
desarrollo social de cara al posconflicto. Estudios pedagógicos (Valdivia). Vol. 47. N° 1,
pp. 355-370. Disponibles: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052021000100355. Recupe-
rado el 10 de junio del 2022.
UNESCO. (2013). Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Hacia la educación
de calidad para todos al 2015. Santiago: Ediciones UNESCO https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000224559. Recuperado el 13 de mayo del 2022.
UNICEF. (2018). Finsocial se une a UNICEF por estrategia “Escuelas en Paz”. Disponible
en: https://uni.cf/3nVU1O7. Recuperado el 22 de mayo del 2022.
Vargas, María; López; Ángeles y Lara, Luis. (2021). Educación para la paz desde el enfoque
intercultural mediante la pedagogía lúdica. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación.
N° 57, e1277, pp. 1-22. Disponible en: https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2021)0057-
004. Recuperado el 12 de junio del 2022.
Vásquez, Catalina. (2021) Enseñanzas y aprendizajes sobre la Cátedra de la paz en Colombia.
Revista Educación y Educadores. Vol. 23, N° 2, pp. 221-239. Disponible en: http://
www.scielo.org.co/pdf/eded/v23n2/2027-5358-eded-23-02-221.pdf. Recuperado el 29 de
junio del 2022.
Villagómez, María y De Campos, Rogerio. (2014). Buen vivir y educación para la práctica de la
interculturalidad en el Ecuador. Otras prácticas pedagógicas son necesarias. Revista
Alteridad. Vol. 9, N° 1, pp. 35-42. Disponibles: https://www.learntechlib.org/p/195306/.
Recuperado el 08 de marzo de 2022.