Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 29 (1) enero - junio 2022: 68 - 86
La mejora educativa en la escuela
privada durante la pandemia del Covid-19
Marcelle Marion Montoya y Alex Sánchez Huarcaya
Grupo de investigación “Aprendizaje, Innovación y
Organizaciones Educativas”
Maestría en Educación. Pontificia Universidad Católica
del Perú. Lima-Perú
mmarion@sanpedro.edu.pe; aosanchezh@sanpedro.edu.pe
https://orcid.org/0000-0002-9559-6710; https://orcid.org/0000-0003-3902-5902
Resumen
La pandemia ocasionada por el Covid-19 tuvo como
consecuencia la suspensión de las clases alrededor del mundo y la
transformación del proceso de enseñanza y aprendizaje de escenarios
presenciales a virtuales. La realidad virtual introdujo nuevas formas de aprender
y comprender la acción educativa. Las instituciones escolares gestionaron el
cambio desarrollando diversas estrategias que les permitan
dar continuidad y calidad en la educación. El
objetivo del estudio fue describir la percepción de los docentes del nivel
primaria sobre la situación de la escuela durante la pandemia, desde el marco
de la mejora educativa. Se realizó un estudio cualitativo de tipo empírico, mediante
un análisis basado en tres categorías provenientes de la mejora educativa: liderazgo pedagógico; gestión y planificación de los
procesos de cambio y evaluación de los procesos de cambio. La fundamentación
teórica estuvo soportada en los autores: Delgado y Sánchez, 2021; Rodríguez,
Ordoñez y López, 2020; Liljenberg y Wrethander, 2020; Padilla et al., 2018, entre otros. Fueron considerados cuatro
docentes del nivel de primaria de una institución educativa de Lima y se
recogió la información a través de una entrevista semiestructurada. Se concluye,
a partir de la investigación, que tanto el liderazgo pedagógico como la planificación,
son percibidos de manera explícita y con una connotación positiva de parte de
los educadores; con respecto a la evaluación, se percibe poca claridad,
regularidad y formalidad en los métodos seguidos.
Palabras clave: Mejora
educativa; planificación; evaluación; cambio; liderazgo.
School improvement in private school
in the context of the Covid-19 pandemic
Abstract
The pandemic caused by Covid-19 resulted in the
suspension of classes around the world and the transformation of the teaching
and learning process from face-to-face to virtual settings. Virtual reality
introduced new ways of learning and understanding educational action. School
institutions managed the change by developing various strategies that allow
them to provide continuity and quality in education. The objective of the study
was to describe the perception of primary level teachers about the situation of
the school during the pandemic, from the framework of educational improvement.
An empirical qualitative study was carried out, through an analysis based on
three categories from educational improvement: pedagogical leadership;
management and planning of change processes and evaluation of change processes.
The theoretical foundation was supported by the authors: Delgado and Sánchez,
2021; Rodríguez, Ordoñez and López, 2020; Liljenberg
and Wrethander, 2020; Padilla et al., 2018, among others. Four primary school
teachers from an educational institution in Lima were considered and the
information was collected through a semi-structured interview. It is concluded,
based on the research, that both pedagogical leadership and planning are
perceived explicitly and with a positive connotation by teachers; regarding the
evaluation, little clarity, regularity and formality are perceived in the
methods followed.
Keywords: School improvement;
planning; evaluation; change; leadership.
Introducción
El cierre de las escuelas
debido a la pandemia ocasionada por el Covid-19, trajo graves consecuencias
para las comunidades educativas alrededor del mundo, especialmente para las más
vulnerables, porque carecen de los servicios básicos y no pueden cubrir las necesidades
esenciales como alimentación. Los niños vieron interrumpida su educación y, con
ello, la posibilidad de crecimiento y desarrollo. La enseñanza presencial fue
suspendida en más de 190 países y, como consecuencia, a mediados del año 2020,
más de 1200 millones de estudiantes en todo el mundo habían dejado de tener clases
presenciales en la escuela (Comisión Económica para América Latina, CEPAL,
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
UNESCO, 2020). En el Perú, más de 400 mil alumnos dejaron de llevar clases
durante el año 2020, a raíz de la pandemia (Instituto Peruano de Economía, IPE, 2020).
En esta situación única y
sin precedentes de aislamiento obligatorio, las instituciones educativas, sus
líderes y docentes iniciaron una
adaptación a las nuevas condiciones existentes, desarrollando diversas
estrategias de enseñanza y aprendizaje que les permitieran dar continuidad a
los procesos educativos. Los profesores
tuvieron que integrar y adaptarse, con mucha prontitud, a herramientas
tecnológicas y digitales al aprendizaje, para las cuales no disponían
necesariamente de las competencias necesarias (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, OCDE, 2020). En medio de la
incertidumbre y el aislamiento, las instituciones educativas gestionaron el
cambio, de manera que les permitiera dar respuesta al gran reto que significaba
mantener la educación de calidad a distancia en el contexto de pandemia en cada
realidad educativa.
En este sentido, las
investigaciones realizadas por el denominado movimiento de Mejora de la
Escuela, aportan y ofrecen un marco teórico y práctico que evidencian el
camino para la trasformación de las escuelas, describiendo algunos factores
implicados en los procesos de cambio determinantes al momento de realizar cualquier
implementación que signifique una mejora educativa, tales como la centralidad en
la enseñanza y aprendizaje, el alto nivel de colaboración entre docentes
formando comunidades de aprendizaje profesionales, el liderazgo distribuido y
para el aprendizaje, la participación de la comunidad educativa, entre otras (Murillo
y Krichesky, 2014). En este proceso de trasformación
obligada por la emergencia sanitaria, los educadores fueron actores protagónicos
en los cambios suscitados.
Por lo tanto, la
investigación buscó dar respuesta a la pregunta ¿Cómo perciben los docentes del
nivel primaria la situación de la escuela durante la pandemia, desde el marco
de la mejora educativa? Por lo que el objetivo fue describir la percepción de
los docentes del nivel primaria sobre la situación de la escuela durante la
pandemia, desde el marco de la mejora educativa.
Fundamentación teórica
En el presente apartado
se abordarán dos temas, Eficacia escolar, siendo el punto de partida el
informe Coleman de la década de los 60, hasta su concepto e importancia; luego,
abordaremos Mejora escolar, que desde los autores la identifican desde
el movimiento de Mejora de la Escuela. El segundo tema, aporta hacia el cambio
de la escuela, a diferencia del primero, que es más teórico, pero que brinda
muchas luces para comprender las escuelas con serias carencias.
Eficacia escolar
Eficacia escolar ha sido
un tema de gran interés, investigación y debate desde la década de los 60 a
partir de la publicación del Informe Coleman que sugería que el rendimiento de
los alumnos estaba asociado a las características socio económicas de las familias
y no respondía a factores de la escuela. Ante esto, Báez (1994) y Murillo y
Muñoz (2002) resaltan que el informe también concluye que, dado que la escuela
tenía poco o nulo efecto sobre el éxito académico del estudiante una vez
controladas las variables familiares, los diferentes modos de organización y
gestión de las escuelas, así como la acción del docente, tienen limitada
repercusión en los resultados académicos de los educandos.
El mencionado informe
generó una fuerte corriente de investigación y debate en el mundo académico que
impulsó la aparición del movimiento que, más adelante, tomaría el nombre de
Eficacia Escolar o Escuelas Eficaces, enfoque formado por investigadores
convencidos que las escuelas sí impactan el desempeño académico de los alumnos
y estaban muy interesados en poder identificar y cuantificar los diferentes
factores que formaban parte de ello (Murillo y Muñoz, 2002; Carvallo-Pontón,
2010; Ismail, Khatib y Azam, 2022). Ante esto, Padilla
et al. (2018) señala que investigaciones realizadas por el movimiento de
Eficacia Escolar, consideran a las características socioeconómicas de las
familias y de la escuela como un punto de partida que permite valorar el nivel
de logro académico de las escuelas. Incorpora además otros factores de las
escuelas que pueden potenciar el rendimiento académico del estudiante.
Por otro lado, Mamdooha, Khatib y Azam (2022),
resaltan que el concepto de escuela eficaz implica que los alumnos reciben las
mismas oportunidades y recursos para aprender. En el caso de Murillo (2005), define
a la escuela eficaz como aquella que promueve, de forma duradera, el desarrollo
global de todos y cada uno de sus educandos más allá de lo que sería esperable,
teniendo en cuenta sus condiciones previas, al mismo tiempo que fomenta el
desarrollo de la comunidad educativa. Señala, además, que la línea de
investigación de eficacia escolar tiene como propósito conocer qué
características tienen las escuelas y las aulas que logran que todos sus
estudiantes aprendan.
Es importante resaltar
que la concepción de eficacia escolar no se limita únicamente a la
identificación de factores que se espera se mantengan inalterables a lo largo
del tiempo en las organizaciones educativas, sino que debe ser entendida como
un proceso de cambio, en donde las estructuras, las rutinas y las prácticas, se
van construyendo de manera gradual (Blanco, 2009). Por lo tanto, no resulta
suficiente describir los factores, sino que es necesario entender que estos
factores se generan y consolidan mediante procesos de cambio. De ahí que Sammons y Bakkum (2011) aportan a
la definición de las escuelas eficaces, añadiendo el valor agregado sobre el
rendimiento de los alumnos en comparación con los efectos de otras
instituciones educativas para estudiantes de similares características.
La investigación sobre
escuelas eficaces se considera un referente indispensable para el estudio de la
calidad y la equidad en la educación. Edmonds (1979)
señala cinco factores hallados como resultado de las primeras investigaciones
sobre la eficacia escolar, los cuales son: liderazgo educativo fuerte,
altas expectativas en cuanto a los resultados académicos, énfasis en las
destrezas básicas, un clima organizacional seguro y disciplinado y evaluaciones
frecuentes del progreso del alumno. En ese caso, Blanco (2009) y Ruiz (2021)
coinciden y añaden factores que la constituyen y que tienen un impacto en el
desempeño académico de los estudiantes tales como; sentido de comunidad,
liderazgo educativo, clima escolar y de aula, altas expectativas, un currículo
de calidad, seguimiento y evaluación, desarrollo profesional, compromiso de la
comunidad educativa, entre otras.
También, y no tan
distantes, Bolívar (2010), Leithwood,
Harris & Hopkins (2008) y Rodríguez,
Ordoñez y López (2020) resaltan el liderazgo pedagógico de los directivos como
factor de primer orden en la mejora de la educación. También, otros
autores, identifican elementos claves que están presentes en las
organizaciones educativas y que tienen un impacto en el desempeño académico de
los alumnos, como son; el clima escolar (las relaciones entre los agentes
educativos), la cultura escolar (valores y objetivos a lograr de la comunidad
educativa), el liderazgo y la formación de comunidades de aprendizaje
profesional como predictores de la eficacia educativas (Sammons,
Hillman y Mortimore, 1998; Tabak y Sahim, 2020).
Estos hallazgos se complementan
y profundizan con los aportes de las investigaciones sobre la eficacia docente,
interesada por conocer las características del proceso formativo que impactan
en el desarrollo de los aprendizajes, considerado otros factores como las altas
expectativas del profesorado, evaluaciones y feedback frecuentes, clima de
aula, sentido de comunidad, calidad de la enseñanza y del currículo (Delgado y
Sánchez, 2021). El movimiento de Eficacia Escolar, por tanto, ha aportado
información acerca de los factores de escuela, aula y sistema educativo que
contribuyen al desarrollo global de los alumnos (Murillo, 2005).
Mejora de la escuela
Mejora de la Escuela
tiene una perspectiva completamente distinta, ya que su orientación es esencialmente práctica.
En este contexto, Murillo (2003), agrega que este movimiento está liderado por
profesores y directivos que buscan cambiar el centro educativo y mejorarlo. La
Eficacia Escolar se enfoca más en la teoría que en la práctica, mientras
que la Mejora Educativa es de carácter práctico que intenta, más que
cambiar, conocer el porqué del cambio y poner en práctica procesos de cambio
para que una organización educativa pueda lograr el desarrollo de los
aprendizajes de los alumnos y así incrementar su calidad (Murillo, 2011).
Baines (2019) define a la
Mejora Educativa como el proceso mediante el cual las escuelas se vuelven más
efectivas tanto en términos académicos, emocionales y culturales de los
estudiantes mediante la modificación de las prácticas en el aula y de procesos
de gestión para mejorar la enseñanza y aprendizaje. Debido a esto, de acuerdo
con Murillo y Muñoz (2002), la mejora educativa debe situarse, por tanto, en el
centro educativo en su conjunto. Las investigaciones realizadas por los
investigadores de esta tendencia están dejando un sólido conjunto de saberes
para el cambio educativo (Murillo, 2005).
El movimiento
Teórico-Práctico de Mejora de la Escuela, tiene más de 50 años de historia y se
desarrolló en varias etapas. Murillo (2003) describe que en una etapa inicial
se centró en la adopción de cambios curriculares y en el desarrollo de material
educativo que no tuvieron el impacto esperado, al pensarse que se podía generar
una transformación educativa real mediante la imposición al centro educativo
desde instancias externas, sin contar con el apoyo del profesorado (cuadro 1).
Cuadro 1. Fases del movimiento de Mejora de la Escuela
|
Fases |
Descripción |
|
Primera |
Generación de programas de mejora de la escuela. Se
extiende la idea de la importancia de orientar los procesos de cambio en la
institución y se publican también los primeros resultados del movimiento de
investigación sobre Eficacia Escolar y los efectos significativos de la
escuela sobre el rendimiento escolar. |
|
Segunda |
Intentos de relacionar las estrategias con la
realidad cotidiana. |
|
Tercera |
Existe hasta hoy y cuenta con mayor
retroalimentación y colaboración con el movimiento de Eficacia Escolar,
especial atención a la capacidad de aprender de los centros y la importancia
de la cultura de estos. |
Fuente: Elaboración propia (2022), adaptado de Murillo
(2003).
Así, el movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela
(School Improvement Movement) es el conjunto de iniciativas de cambio escolar
desarrolladas en todo el mundo, y los esfuerzos por sistematizar y estudiar
dichas iniciativas (Murillo y Krichesky, 2014).
La mejora educativa,
definida por Murillo (2003), se entiende como el cambio planificado, coordinado
y asumido por el centro educativo mediante una modificación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, como de las organizaciones del centro. En Murillo y Krichesky (2014) se complementa esta definición entendiendo
a la mejora de la escuela como una serie de procesos concurrentes y recurrentes
por los cuales una escuela optimiza el desarrollo integral de todos y cada uno
de los estudiantes, mediante el incremento de la calidad del centro docente en
su conjunto y de los maestros. Considera la mejora de la escuela como un
esfuerzo sistemático y continúo dirigido a cambiar las condiciones de
aprendizaje y otras condiciones internas asociadas en una o más escuelas, con
la finalidad última de alcanzar las metas educativas más eficazmente.
En el caso de Reezigt (2001) define la mejora de la escuela como un
enfoque para el cambio educativo que tiene efectos positivos en los resultados
de los alumnos y que además fortalece la capacidad que tiene la escuela para
gestionar el cambio. Complementando lo propuesto, se hace necesario considerar
los aspectos indicados en el cuadro 2 (Sahlin y Styf, 2021; Liljenberg y Wrethander, 2020; Gairín y
Rodríguez-Gómez, 2011; Heck y Hallinger,
2009; Murillo, 2003; Baéz, 1994).
Cuadro 2. Aspectos clave de la Mejora de la Escuela
|
Aspectos |
Descripción |
|
Aprendizaje |
La escuela
como una organización de aprendizaje. |
|
Colaboración |
-
Construcción de las capacidades colectivas. -
Planificación colaborativa. -
Trabajo colegiado. -
Distribución de responsabilidades. -
Implicar a todos los agentes en la toma de
decisiones. |
|
Transformación |
La
transformación de la cultura de la escuela. |
|
Consenso |
-
Metas claras. -
Definición de objetivos. |
|
Autonomía |
-
Administrativa. -
Pedagógica. -
Curricular. |
|
Liderazgo |
-
Pedagógico. -
Escolar. |
Fuente: Elaboración propia (2022)
La mejora es un reto permanente que se plantean los
centros escolares y el sistema educativo y que el cambio real debe integrar
ambas iniciativas considerando las propuestas planificadas y percibidas como
necesarias por los afectados en las mismas (Sahlin y Styf, 2021).
Lo antes expuesto permite
deducir que el cambio y, por ende, la mejora educativa, son tareas muy complejas
que parten de una verdadera comprensión de las escuelas como centros del cambio
y como organizaciones que, si bien tienen elementos comunes, solo son similares
en apariencia. Las propuestas de cambio, por lo tanto, deben responder a las
características, necesidades y al contexto de cada una y ser diferenciadas y
flexibles (Báez, 1994). Las reformas externas deben ajustarse a las escuelas,
pero también deben superar la visión exclusiva del aula como protagonista del
cambio (Murillo, 2003).
A manera de síntesis, de
acuerdo con Murillo y Muñoz (2002) la mejora de la escuela es un cambio
educativo que requiere tomarla en cuenta como centro de cambio, comprender que éste
debe ser planificado, organizado y evaluado y, por tanto, debe partir de un
conocimiento profundo de la realidad de cada institución para que responda así
a sus condiciones internas. Las metas educativas deben ser particulares para
cada una de ellas y deben reflejar el futuro deseable para el mismo. Se
necesita, por tanto, contar con una perspectiva multinivel. Aunque la escuela
es el centro del cambio, también es importante el contexto en que éste se
desarrolla, así como es necesario prestar atención al departamento, al aula y,
por supuesto, al alumno.
Finalmente, de acuerdo con
Muñoz (2010) y Murillo y Muñoz (2002), los movimientos de Eficacia Educativa y
Mejora de la Escuela, si bien son muy distintos con relación a los enfoques
teóricos y metodológicos, comparten el mismo objetivo, que es el ayudar a los
centros educativos a educar mejor a sus alumnos y son, por tanto, complementarios.
Las investigaciones de eficacia escolar brindan información sobre qué cambiar
para lograr mejores resultados de aprendizaje de los alumnos y las
investigaciones sobre la mejora de la escuela aportan información sobre cómo
llevar a cabo los procesos de cambio. Por tanto, ambos son necesarios para
mejorar los procesos educativos desde la teoría y la práctica. Desde los
años 90 se viene dialogando sobre la unión de ambos movimientos, generando un nuevo
paradigma teórico-práctico llamado Mejora de la Eficacia Escolar.
Metodología
El estudio realizado se
enmarcó en el enfoque cualitativo, de tipo empírico. Se basó en una lógica y
proceso inductivo, que va desde lo particular a lo general, recogiendo
experiencias, analizando la información recabada y a partir de los mismos,
generando conclusiones, hasta llegar a una perspectiva más general (Hernández,
2014).
La investigación se llevó
a cabo en una institución educativa privada de Lima, ubicada en el distrito de
La Molina; esta ofrece los niveles educativos inicial, primaria y secundaria y
atiende al sector socioeconómico medio-alto de la población. Su propuesta pedagógica
está centrada en la formación de varones, y para ello tiene como objetivos: la
excelencia académica, la formación integral, el acompañamiento personalizado y
el trabajo con la familia. Si bien el nivel primario cuenta con 17 tutores, se
decidió entrevistar a cuatro de ellos (informantes clave), porque cumplían
los siguientes criterios de inclusión: Ser docentes de sexo masculino o
femenino, mayores de 30 años con especialidad en inicial/primaria, contar con
más de 7 años de trabajo en la institución, junto con la disponibilidad y
autorización para formar parte de la investigación. A cada uno de estos
informantes se le asignó un código: E1, E2, E3, E4.
La técnica utilizada fue la
entrevista semiestructurada y el instrumento utilizado fue la guía de
preguntas, las cuales se elaboraron a partir de las siguientes categorías,
enmarcadas en la mejora educativa.: a) Liderazgo pedagógico, b) Gestión y planificación
de los procesos de cambio y c) Evaluación de los procesos de cambio. Cabe
resaltar, que el instrumento fue validado por un experto en gestión de las
organizaciones.
En relación con la
aplicación de las entrevistas, estas se coordinaron previamente con cada uno de
los participantes, quienes previamente firmaron el consentimiento informado
para fueran grabadas para su posterior transcripción y análisis. Estas entrevistas
se realizaron en la plataforma Zoom, dado el contexto de pandemia por Covid-19.
A partir de las transcripciones, se elaboró la Matriz de organización y
análisis de información y en un segundo momento se elaboró la Matriz de Elementos
Emergentes (mediante la técnica open coding) y Hallazgos, organizados en base a las
categorías de estudio para, finalmente, proceder a la interpretación de los
resultados, generando la discusión en base a los hallazgos y a la teoría
investigada.
Resultados y discusión
De acuerdo con los
resultados se pudo conocer y discutir las percepciones docentes sobre la Mejora
Educativa en el contexto de la pandemia en la institución. Esto se realizó a
partir de las categorías de estudio.
Liderazgo pedagógico
A partir de los
hallazgos, se encuentran dos niveles de liderazgo pedagógicos que responden a
la estructura de gestión de la escuela y que mantienen estrecha relación con
respecto a la toma de decisiones, basados en la escucha y diálogo y que
presentan también espacios de mejora. A continuación, se muestra la
fundamentación respectiva.
Los docentes exponen que
perciben varios niveles de liderazgo con relación a la toma de decisiones, un
primer nivel constituido por los directores del colegio en donde se llevan a
cabo las decisiones sobre las políticas generales o de mayor importancia y
repercusión para la comunidad educativa, siendo el personal directivo quienes promueven
el cambio, tal como se indica:
E3 expresa: “son las cabezas las que planifican en
base a la experiencia con lo que escuchan y observan, ven, investigan en otros
colegios qué cosa está resultando y luego conversaron con nosotros los
profesores” En el contexto de la pandemia, es en este nivel donde se
tomaron las decisiones sobre el inicio de la modalidad a distancia, las
pensiones, la estructura de horarios junto con el plan de estudios y la
priorización de los aprendizajes, entre otros. Así lo afirma E2: “lo de las pensiones (pago de escolaridad mensual), con respecto a la rebaja que se hizo, la
directora comunicó que se trabajaba con cada familia de manera diferente”. E1
explica que: “La reestructuración de
horarios, reestructuración de actividades, las actividades ya no son las que
teníamos en presencial”. Complementa E3: “el ajustar los programas al
tiempo que tenemos, el escoger aquellos indicadores que las cabezas han
considerado que son más importantes que el alumno deba llevar y mantener el
nivel siempre arriba”.
La capacidad de
organización fue valorada por la comunidad educativa de acuerdo con lo que nos
explica E2: “la organización que
tenía el colegio me parece que ha sido bien vista por los papás, el tema del
horario, el tema de las clases, de la programación, de la capacitación con los
profesores”. Se resaltó también la capacidad de pronta respuesta y de toma
de decisiones que tuvo este nivel de liderazgo pedagógico, como lo expresa otro
entrevistado: “sobre la marcha se han ido
cambiando, quitando cosas, pero al inicio hubo una muy buena previsión” (E3).
Los educadores describen
también la existencia de un segundo nivel de liderazgo y toma de decisiones,
que es representado por los mandos medios. Destacan, así mismo, el grado de
autonomía que estos tienen: “A nivel de
colegio hubo cierta libertad de decisión o de manejo para cada etapa, que
también ha sido importante porque, finalmente, las realidades que atendemos no
son necesariamente las mismas” (E4). “Los líderes, a través de cada uno de los coordinadores, en este caso
los coordinadores de matemática nos piden una reunión y van resolviendo los
cambios” (E2). E4 indica: “A pesar que sí creo que ha existido o existe un control, digamos una
direccionalidad por decirlo de algún modo, creo que de todos modos se deja
cierta libertad que es buena, o sea se ha dejado esa libertad en las etapas”.
Se generó un diálogo
constante desde los directivos hacia los mandos medios y docentes, y desde
estos hacia los directivos. Esto se aprecia con claridad a través de los
comentarios de los informantes: “Cada
directora, de acuerdo con la visión de su etapa, presenta a los profesores en
una forma de diálogo y también los profesores presentan sus opiniones y sus
propuestas y ya con ese diálogo vuelve a las cabezas” (E3).
Se evidencia, por tanto,
la capacidad de escucha y diálogo en la toma de decisiones en el contexto de
pandemia. Sin embargo, se evidencia también el sentir de los docentes frente a
la necesidad de ser escuchados y que sus necesidades sean tomadas en cuenta
para la toma de decisiones, generando un espacio de mejora en este aspecto,
como lo explica E1: “un poquito lo
que siempre ha sido del colegio, no nos preguntan a los usuarios, la intención
es buenísima, pero no nos preguntan y nosotros somos los últimos usuarios,
nuestra opinión debería pesar más”. La situación de crisis también generó
estilos de liderazgo que ocasionaron tensión en algunos niveles, de acuerdo con
lo que manifiesta E4: “se ha dado
liderazgo a gente que no debió tenerlo, entonces eso también trajo como consecuencia,
momentos un poco tensos, de repente o incómodos”.
En cuanto al liderazgo
pedagógico y a la toma de decisiones, se aprecia, a través de los hallazgos
encontrados, que los educadores confían en los líderes de la institución y
perciben que tienen la capacidad para dirigir los procesos y toma de decisiones
para la mejora, en un contexto donde los directivos planifican, organizan,
monitorean las acciones en un ambiente de cercanía y confianza, brindando
espacios de autonomía y toma de decisiones a los mandos medios y equipo docente,
por medio de una escucha y diálogo constante, lo que permite la
retroalimentación y ajuste de lo programado.
Rodríguez, Ordoñez y
López (2020), destacan la autonomía como factor clave de la mejora educativa.
Este ambiente de diálogo y escucha se percibe tanto al interior de la
institución como hacia los padres de familia. Dentro de esta línea, Sammons, Hillman y Mortimore (1998) y Tabak
y Sahim (2020) encuentran al liderazgo y a la participación como elementos
claves de la mejora escolar junto con el clima de la escuela, entendido como
las relaciones entre los distintos miembros de la comunidad. El liderazgo
educativo es también uno de los principales factores de eficacia, aunque
también destacan otros factores como son las altas expectativas en cuanto a los
resultados académicos de los alumnos, énfasis en las destrezas básicas, un
clima seguro y disciplinado (Edmonds, 1979).
Gestión y planificación de los procesos de cambio
Sobre la categoría de
gestión y planificación de los procesos de cambio, los docentes perciben que
hubo una planificación que permitió la continuidad del proceso de enseñanza y aprendizaje:
“Al inicio, realmente, sí tuvimos, de
alguna forma, una muy buena previsión, se armó en tan poco tiempo, en cuestión
de días literal, una forma en que nosotros podamos explicarles a los chicos
cómo hacer esta nueva forma de trabajo” (E3). La capacidad para
generar el cambio estaba presente en la institución, dado que E2
complementa: “La pandemia, si bien es
cierto nos agarró desprevenidos, tuvimos las herramientas suficientes para
sacar adelante este proyecto, con respecto a los sistemas que teníamos ya
operativos y como todo colegio que lidera o un colegio de primer nivel”.
Los cambios se fueron planificando, respondiendo a la realidad y a las
necesidades observadas: “tuvimos primero
una estructura que luego fue modificándose de acuerdo al tiempo que ya sabíamos
que íbamos a permanecer en esa modalidad y también las necesidades que íbamos
vislumbrando un poquito en los chicos y en nosotros mismos también, es decir,
en los profesores” (E4).
La planificación de los
cambios fue acompañada con el seguimiento y la capacitación al equipo de
profesores. E2 explica: “el año
pasado, nuestros líderes vieron conveniente capacitarnos lo necesario para
poder llevar esta batalla, aunque sea las primeras semanas y de ahí tener ya un
respaldo”. La planificación de las capacitaciones fue un elemento clave
para el buen desempeño de los docentes, tal como expresa E2: “se hizo ya por parte de los líderes del
colegio una programación de cosas que deberíamos aprender nosotros. Como
profesores y a partir de este año, creo ha sido mucho mejor, mucho más
llevadero, porque ya conocíamos las diferentes plataformas que nos ayudan”.
Como indica, el aprendizaje estuvo basado en el cambio de enfoque de los temas
a priorizar, con relación a la capacitación docente respondiendo a la realidad
del contexto donde la tecnología ocupó un lugar central: “la capacitación a los profesores para el manejo de estas clases, cómo
va a ser nuestra llegada a los alumnos a través de la plataforma Zoom, de esta
plataforma digital” (E3). La capacitación no solo se planificó desde
la dirección general del colegio, sino que se dio por la iniciativa y a través
del compartir de los saberes de los profesores especialistas en las diferentes
áreas. E2 expresa: “fue
enriquecedor saber qué colegas conocen mucho más de algunas estrategias o
métodos para que nos ayudemos, tanto así que hemos hecho pequeños grupos de Zoom
para investigar un poco más sobre estas formas de poder enseñar y que nuestros
niños sean los más beneficiados”.
Los líderes del colegio
utilizaron también diversas estrategias para responder mejor a los procesos de
cambio experimentados, dado el contexto, como la priorización para el logro de los
objetivos: “también hemos tenido que
priorizar los contenidos más importantes; las habilidades, hemos tenido que
hacer un análisis de todo lo que queríamos lograr en el año y según eso,
identificar qué habilidades, qué destrezas, qué contenido íbamos a enseñar”
(E3). Se valoran los espacios que se brindaron para el trabajo
colaborativo, de acuerdo con lo que explica E4: “también los espacios, porque si no tuviéramos espacios o no hubiéramos
tenido espacios como para este tipo de trabajo, hubiera sido quizás más difícil”.
La comunicación fluida
fue valorada por los profesores como otro aspecto central en los procesos de
cambio, permitiendo una toma de decisiones más eficiente, objetiva y
pertinente: “Ha sido de mucha
comunicación, sobre todo los primeros meses, porque era una cosa nueva,
entonces teníamos que estar muy atentos a cómo se iban desarrollando las cosas,
entonces los primeros cambios han sido implementados en base, justamente, a los
comentarios de los demás profesores o de todos ellos” (E4). Se
valora la comunicación, no solo a nivel interno, sino también con los padres de
familia, nos explica E3: “estos espacios
permiten a las mamás expresar sus preocupaciones hablar con más sinceridad o
transparencia, más naturalidad de lo que les preocupa realmente, eso también, a
su vez, permite que nosotros podamos responder a esas preocupaciones y ver
también si es que se necesita hacer algún tipo de cambio para para poder
apoyarlos”.
La flexibilidad es
también valorada como característica positiva de la institución en el contexto
dado: “la flexibilidad y la tranquilidad
de que hagamos lo que debería para llegarse a un objetivo mínimo del grado, esa
comunicación que nos dan a nosotros, la verdad es que nos ponen más tranquilos”
(E2). Sin embargo, también se resaltan espacios de mejora el liderazgo de
acuerdo con lo expresado por E4: “creo
que también ha habido algunos errores, han tenido algunos momentos en los que
no han ejercido debidamente ese liderazgo, de repente por falta de empatía, yo
creo que sobre todo por falta de empatía, ese ha sido un punto flaco a mi
parecer”. A nivel de síntesis, a partir de los hallazgos, se pueden
identificar elementos de la planificación de los procesos de cambio valorados
por los docentes que permitieron a la organización responder de manera rápida y
eficiente ante el contexto.
Con referencia a la
categoría de gestión y planificación de los procesos de cambio, los informantes
resaltan la rápida y eficiente capacidad de los líderes de la institución para
generar el cambio por medio de la organización y planificación de las acciones
en respuesta al contexto vivido, capacidad que fue también valorada por los
padres de familia a través de las entrevistas o comentarios realizados a los
docentes. Esto coincide con la mejora educativa tal como la definen Murillo y
Muñoz (2002) y Báez (1994), entendiéndola como el cambio planificado,
coordinado y asumido por el centro educativo mediante una modificación de los
procesos de enseñanza-aprendizaje como de las organizaciones del centro. Gairín
y Rodríguez-Gómez (2011) resaltan la importancia de la planificación para
garantizar el poder intervenir sobre los aspectos que deseamos y así poder
prever recursos, procesos y efectos.
Las acciones tomadas por
los directivos se dieron junto con el adecuado acompañamiento y capacitación
docente, incrementando así el desarrollo integral de los profesores y, por ende,
de los estudiantes. Esta capacitación se generó a partir de los directivos,
pero que también fueron desarrolladas por los mismos educadores al compartir
las experiencias y buenas prácticas. La mejora de la calidad docente es parte
esencial del proceso de mejora de la escuela, tal como lo resaltan Murillo y Krichesky (2014), entendiendo que una escuela optimiza el
desarrollo integral de todos y cada uno de los estudiantes, mediante el
incremento de la calidad del centro docente en su conjunto y de los educadores.
Tabak y Sahin (2020)
resaltan que la percepción de escuela eficaz es mayor en aquellas escuelas
donde los maestros tienen características de comunidades de aprendizaje
profesionales. La mejora de la calidad docente es parte esencial del proceso de
mejora de la escuela y se vio como una constante en el desarrollo de las
acciones tomadas por la institución de acuerdo con lo expuesto por los informantes.
Evaluación de los procesos de cambio
Con relación a la
categoría de evaluación de los procesos de cambio, los docentes expresan que se
ha realizado un constante proceso de evaluación a través del diálogo entre los
distintos agentes de la comunidad educativa, lo que llevó a generar
cambios efectivos donde todos tenían un espacio de participación: “en el colegio hemos estado en constante
evaluación interna de nosotros mismos, de todos, hemos estado muy atentos
a cómo se daban las cosas y a generar también desde dentro, propuestas, creo
que eso ha sido la parte, quizás, más rica del tema, que todos hemos
contribuido con ideas de mejora” (E4). El diálogo y la escucha
activa se muestran como constantes a través de la información brindada E2:
“nos escuchan y si hay algo que corregir,
tenemos esa tranquilidad de poder sacar adelante un proyecto y se va evaluando,
de esa manera, qué es lo mejor, qué es lo más oportuno”. Sin embargo, se
denota también, a través de las respuestas dadas, poca claridad con relación al
proceso de evaluación “me imagino que se
evalúa mediante los resultados, en los comentarios que hacemos los profesores ¿Me
imagino no?” (E1). Se observa, por tanto, una necesidad de
formalizar algunos aspectos de este proceso: “de repente una evaluación de un FODA, tenemos que hacer un FODA para la
actividad y yo creo que eso sí debería hacerse mucho más, de repente lo que en
algunas oportunidades no lo hemos hecho y otras sí” (E2).
Con respecto a esta categoría,
se realizó esencialmente por medio del diálogo constante, donde la
retroalimentación fue dirigiendo las decisiones que los líderes tomaron para
poder realizar los ajustes necesarios frente a la coyuntura. Lo hallado es
relevante, porque en palabras de Murillo y Krichesky
(2012), para lograr procesos de cambio se requieren espacios de reflexión, de
ahí que la retroalimentación permite la cercanía, puesta en común y fortalecer
lo que se viene realizando (Baéz, 1994).
La escucha y la
recopilación de datos por este medio tanto a nivel interno (los docentes y los
alumnos) como a nivel externo (los padres de familia), constituyeron una
herramienta central de para los líderes y generaron en los profesores la
percepción de la construcción de una propuesta participativa (Sahlin y Styf, 2021), de
respuesta a los cambios, necesaria durante la pandemia. Es decir, la
institución, prestó interés en los protagonistas del cambio (Murillo, 2003), y
se logró atender los aspectos clave de la mejora, como el aprendizaje,
colaboración, consenso, entre los más importantes en esta categoría.
Conclusiones
En la categoría de
liderazgo pedagógico y toma de decisiones, presentan dos niveles de liderazgo y
toma de decisiones; el primero, conformado por la dirección general del
colegio; es en este donde se analizan y se toman las
decisiones sobre las políticas generales o de mayor importancia y repercusión
para la comunidad educativa, siendo, de esta manera, la dirección del colegio
la que promueve el cambio. La comunidad educativa valora, de manera muy
positiva, la capacidad de pronta respuesta y organización que demuestra este
nivel de liderazgo en el contexto vivido.
En el segundo nivel, representado
por los mandos medios que lideran las etapas educativas dentro de la
institución, se resalta que se haya generado un diálogo constante entre ambos
niveles con respecto a la toma de decisiones, desde los directivos hacia los
mandos medios y docentes y desde estos hacia los directivos. Se reconoce que
existe control desde la dirección y que le es inherente; pero, al mismo tiempo,
se destaca el grado de autonomía otorgado a los mandos medios. Por otro lado,
si bien se evidencia la capacidad de diálogo y de escucha, se resalta que la opinión
de los docentes debería tener más peso y ser tomada en cuenta al momento de
realizar la toma de decisiones, al considerarse ellos mismos como usuarios.
La comunicación y el
diálogo constante son características esenciales en toda escuela de mejora
educativa, de ahí que los dos niveles internamente y entre ellas funcionaron de
manera fluida y eficiente.
En relación con la
categoría de gestión y planificación de los procesos de cambio, se concluye que,
desde la percepción de los docentes, existió una planificación en la
institución educativa que permitió la continuidad del proceso de enseñanza y aprendizaje
a pesar de que la situación de emergencia sanitaria los tomó desprevenidos. Las
estrategias tomadas fueron modificándose de acuerdo con las necesidades que
poco a poco se iban vislumbrando y a la permanencia en la modalidad a
distancia. La formación continua jugó un rol importante para el logro de los
propuesto ante la pandemia por Covid-19.
Otro aspecto
central que caracterizan los procesos de cambio desde la perspectiva de la
mejora educativa y que son reconocidos por los profesores, son la comunicación
y la flexibilidad. Se valora la comunicación, no solo a nivel interno, sino
también con los padres de familia, abriendo espacios para recoger y recibir las
necesidades de las familias. Un punto clave, es que los docentes resaltan la
tranquilidad que ofrece la comunicación abierta y la posibilidad de expresar
las opiniones.
Con respecto a la categoría
evaluación de los procesos de cambio, se resalta la retroalimentación y la
reflexión, los cuales permitieron mejores decisiones por parte de los líderes,
aunque se debe trabajar la ambigüedad o poca claridad en las fases, indicadores
y resultados del proceso de evaluación; lo que sugiere la necesidad de
formalizar algunos aspectos del mismo, con indicadores claros, protocolos
compartidos, y con resultados socializados para poder elaborar planes de
mejora. Se observa que podría existir un espacio de progreso en esta categoría.
Referencias
bibliográficas
Báez, Bernardo. (1994). El movimiento de escuelas eficaces: Implicaciones para
la innovación educativa. Revista Iberoamericana
de Educación. Vol. 4. Disponible en: http://rieoei.org/oeivirt/rie04a04.htm. Recuperado el 04 de agosto de
2021.
Baines, Stephen. (25 de junio
de 2019). Reflections on School improvement [Mensaje en un blog]. Unicef: for every child. Disponible en: https://blogs.unicef.org/blog/reflections-on-school-improvement/. Recuperado el 15 de octubre de 2021.
Blanco, Emilio. (2009). Eficacia escolar y clima
organizacional: apuntes para una investigación de procesos escolares. Revista
Estudios Sociológicos. Vol. XXVII, N° 80, pp. 671-694. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=59820676011. Recuperado el 03 de septiembre de 2021.
Bolívar, Antonio. (2010). El liderazgo educativo y su
papel en la mejora: Una revisión actual de sus posibilidades y limitaciones. Revista
Psicoperspectivas. Vol. 9, N° 2, pp. 9-33.
Disponible en: http://www.psicoperspectivas.cl. Recuperado el 13 de septiembre de 2021.
Carvallo-Pontón, Mauricio. (2010). Eficacia escolar:
antecedentes, hallazgos y futuro. Magis. Revista
Internacional de Investigación en Educación. Vol. 3, N° 5, pp. 199-213. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281023476012. Recuperado el 09 de septiembre de 2021.
Comisión
Económica para América Latina y el Caribe - Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura - CEPAL-UNESCO. (25 de agosto de 2020). Informe COVID-19: La
educación en tiempos de la pandemia. Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe. Disponible en: https://www.iesalc.unesco.org/2020/08/25/informe-cepal-y-unesco-la-educacion-en-tiempos-de-la-pandemia-de-covid-19/. Recuperado el 10 de agosto de 2021.
Delgado, Rosa y Sánchez, Alex. (2021). Factores
organizacionales en una institución educativa privada del Callao-Perú. Horizonte
de la ciencia. Vol. 11, N° 20, pp. 291-308. Disponible en: https://revistas.uncp.edu.pe/index.php/horizontedelaciencia/article/view/784. Recuperado el 20 de enero de 2022.
Edmonds, Ronald. (1979). Effective Schools for the
Urban Poor. Educational Leadership. Vol.
37, N° 1, pp. 15-23. Disponible en: https://www.midwayisd.org/cms/lib/TX01000662/Centricity/Domain/8/2.%20Edmonds%20Effective%20Schools%20Movement.pdf. Recuperado el 25 de agosto de
2021.
Gairín, Joaquín y Rodríguez-Gómez, David. (2011).
Cambio y mejora en las organizaciones educativas. Revista Educar.
Vol. 47, N° 1, pp. 31-50. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=342130836003. Recuperado
el 14 de septiembre de 2021.
Heck, Ronald y Hallinger, Philip. (2009).
Assessing the Contribution of Distributed Leadership to School Improvement and
Growth in Math Achievement. American Educational Research Journal. Vol. 46, N° 3, pp. 659-689. Disponible en: https://doi.org/10.3102/0002831209340042. Recuperado
el 11 de septiembre de 2021.
Hernández, Rafael.
(2014). La investigación cualitativa a través de sus entrevistas: Su análisis
mediante la teoría fundamentada. Cuestiones
Pedagógicas. N° 23, pp. 187-210. Disponible en: http://institucional.us.es/revistas/cuestiones/23/Mis_5.pdf. Recuperado el 14 de septiembre de 2021.
Instituto Peruano de Economía, IPE.
(2021). Efectos del COVID-19 en la educación. Disponible
en: https://www.ipe.org.pe/portal/efectos-del-covid-19-en-la-educacion/ . Recuperado el 16
de enero de 2022.
Ismail, Mamdooha; Khatibi, Ali &
Azam, Ferdous. (2022). Impact of School Culture on School Effectiveness in Government
Schools in Maldives. Participatory Educational Research, Vol. 9, N° 2,
pp. 261-279. Disponible en: https://dergipark.org.tr/tr/pub/per/issue/64928/927051. Recuperado el 25 de marzo de 2022.
Leithwood,
Kenneth; Harris, Alma & Hopkins, David. (2008). Seven strong claims about
successful school leadership. School
Leadership & Management. Vol. 28, N° 1, pp. 27-42. Disponible
en: https://doi.org/10.1080/13632430701800060. Recuperado el 29 de septiembre de 2021.
Liljenberg, Mette & Wrethander, Marie. (2020). Leadership for school improvement - linking learning to leading over time. Professional Development in Education. pp. 1-15. Disponible en: https://doi.org/10.1080/19415257.2020.1752288. Recuperado el 12 de noviembre de 2021.
Muñoz, Gustavo. (2010) Eficacia escolar. Aportaciones conceptuales y
panorama de los estudios en México. Revista Iberoamericana de
Educación. Vol. 54, N° 4, pp. 1-11. Disponible en: https://rieoei.org/historico/deloslectores/4040Munoz.pdf. Recuperado
el 08 de septiembre de 2021.
Murillo, Javier. (2003). El movimiento
teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas lecciones aprendidas para
transformar los centros docentes. REICE–Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol.
1, N° 2. Disponible en: https://revistas.uam.es/reice/article/view/5352. Recuperado el 21 de agosto de 2021.
Murillo, Javier. (2005). La investigación en eficacia
escolar y la mejora de la escuela como motor para el incremento de la calidad
educativa en Iberoamérica. REICE–Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol.
3, N° 2. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/551/55103201.pdf. Recuperado el 23 de agosto de 2021.
Murillo, Javier. (2011). Mejora de la eficacia escolar
en Iberoamérica. REICE-Revista
Iberoamericana de Educación. N° 55, pp 49-83. Disponible en: https://rieoei.org/historico/documentos/rie55a02.pdf. Recuperado
el 13 de septiembre de 2021.
Murillo, Javier y Krichesky,
Gabriela. (2012). El proceso del cambio escolar. Una guía para la impulsar y
sostener la mejora de las escuelas. REICE.
Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 10,
N° 1, pp. 26-43. Disponible en https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55123361003. Recuperado
el 06 de septiembre de 2021.
Murillo, Javier y Krichesky,
Gabriela. (2014). Mejora de la Escuela: Medio siglo de lecciones
aprendidas. REICE Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol. 13, N° 1,
pp. 69-102. Disponible en https://revistas.uam.es/index.php/reice/article/view/2800. Recuperado el 17 de septiembre de 2021.
Murillo, Javier y Muñoz, Mercedes. (2002). La
mejora de la escuela: un cambio de mirada. (Coords).
MECD/Octaedro. España.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico, OCDE. (2020). El impacto del COVID-19 en la educación - Información
del Panorama de la Educación. Disponible en: https://www.oecd.org/centrodemexico/medios/EAG2020_COVID%20Brochure%20ES.pdf. Recuperado
el 26 de noviembre de 2021
Padilla, Laura; Guzmán, Cintya;
Lizasoain, Luis y García-Medina, Adán. (2018). Eficacia escolar y aspiraciones
educativas en el bachillerato. Un estudio longitudinal contextualizado en
Aguascalientes, México. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Vol.
23, N° 78, pp. 687-709. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14057728002. Recuperado el
15 de octubre de 2021.
Reezigt, Geery. (2001). A Framework for School Improvement. GION, Institute for Educational
Research, University of Groningen. Países Bajos.
Rodríguez, Margarita; Ordóñez, Rosario y López, Antonia.
(2020). La dirección escolar: Liderazgo pedagógico y mejora escolar. Revista
de Investigación Educativa. Vol. 38, N° 1, pp. 275-292. Disponible en: http://dx.doi.org/10.6018/rie.364581. Recuperado el 13
de diciembre de 2021.
Ruiz, Guadalupe. (2021) Revisitando el país de la eficacia escolar. Revista
Mexicana de Investigación Educativa. Vol. 26, N° 88, pp. 7-18.
Sahlin, Susanne & Styf, Maria. (2021).
Internationalization as an internal capacity builder for school improvement: a
case study. International Journal of Leadership in Education. Vol. 24,
N° 3, pp. 371-392. Disponible en: https://doi.org/10.1080/13603124.2019.1591511. Recuperado el 17 de enero de 2022.
Sammons, Pam
y Bakkum, Linda. (2011).
Escuelas eficaces, equidad y eficacia docente: una revisión de la literatura
profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado. Vol. 15,
N° 3, pp. 9-26. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56722230002. Recuperado el 30 de agosto de 2021.
Sammons, Pam; Hillman, Josh y Mortimore, Peter. (1998). Características clave de
las escuelas efectivas. Cuadernos Biblioteca para la actualización del maestro,
México.
Tabak, Hasan & Sahin, Fatih. (2020). Investigating the Relationship Between School
Effectiveness, Professional Learning Communities, School Culture and Teacher
Characteristics. Education
Reform Journal. Vol. 5, N° 2, pp. 45-59. Disponible en: http://dx.doi.org/10.22596/erj2020.05.02.45.59. Recuperado el 09 de diciembre
de 2021.