Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 29 (1) enero - junio 2022: 51 - 67
Programa
metacognitivo para la autorregulación del aprendizaje en las
ciencias naturales.
Aproximaciones teóricas
Alexandra María Pantoja Fuentes y Hernando
Castro Garzón
Doctorado en Ciencias de la Educación con Énfasis en
Investigación,
Evaluación y Formulación de Proyectos Educativos. Universidad
Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología.
Panamá-Panamá
alexandrapantoja@umecit.edu.pa; hcastro@unillanos.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-1885-9978; https://orcid.org/0000-0003-1299-0489
Resumen
La
configuración e impulso de propuestas educativas innovadoras se plantea como
una opción oportuna para satisfacer las demandas cognitivas de quienes apuestan
por una educación de calidad ajustada a estándares de última generación en
Colombia. Este artículo tuvo como propósito exponer algunas aproximaciones teóricas sobre los
elementos que requiere un
programa metacognitivo para la autorregulación del aprendizaje en las ciencias
naturales. Algunas de las ideas planteadas se fundamentan en criterios teóricos
de Bohórquez (2020), EduCaixa (2018), García (2018), Díaz-Barriga y Hernández
(2010), entre otros. Representa una investigación cualitativa-interpretativa de
revisión bibliográfica, orientada bajo métodos y técnicas inherentes al
análisis y la hermenéutica documental. Las unidades de análisis estuvieron
constituidas por varios documentos que abordan la temática estudiada y como
técnica se aplicó la categorización selectiva. Los resultados dan cuenta de cuatro
categorías, con sus respectivas subcategorías y propiedades que deben ser
consideradas al momento de configurar el programa, estas son: desarrollo de
procesos (comunicativos, cognitivos y metacognitivos); desarrollo de
habilidades (comunicativas, cognitivas y metacognitivas); competencias básicas
en ciencias naturales; y estrategias autorreguladoras (planificación, monitoreo,
evaluación). Se concluye que estos elementos posibilitarán la creación de
condiciones previas favorables para la formulación y posterior implementación
del programa metacognitivo, destacando la formación docente con actividades de sensibilización
y formación técnica pedagógica para lograr la transformación de su praxis
educativa acorde a los estándares de calidad actuales.
Palabras
clave:
Metacognición; autorregulación; aprendizaje; ciencias naturales.
Metacognitive program for self-regulation of learning in
Natural Sciences: theoretical approaches
Abstract
The configuration and promotion of innovative educational
proposals is proposed as a timely option to meet the cognitive demands of those
who are committed to quality education adjusted to state-of-the-art standards
in Colombia. The purpose of this article was to expose some theoretical
approaches on the elements that a metacognitive program requires for the
self-regulation of learning in the natural sciences. Some of the ideas raised
are based on theoretical criteria from Bohórquez (2020), Edu Caixa (2018),
García (2018), Díaz-Barriga and Hernández (2010),
among others. It represents a qualitative-interpretive research of
bibliographic review, oriented under methods and techniques inherent to
documentary analysis and hermeneutics. The units of analysis were made up of
several documents that address the subject studied and selective categorization
was applied as a technique. The results show four categories, with their
respective subcategories and properties that must be considered when
configuring the program, these are: development of processes (communicative,
cognitive and metacognitive); skills development (communicative, cognitive and
metacognitive); basic skills in natural sciences; and self-regulatory
strategies (planning, monitoring, evaluation). It is concluded that these
elements will enable the creation of favorable preconditions for the
formulation and subsequent implementation of the metacognitive program,
highlighting teacher training with awareness-raising activities and pedagogical
technical training to achieve the transformation of their educational praxis
according to current quality standards.
Keywords: Metacognition; self-regulation; learning; natural sciences.
Introducción
La presencia de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en la vida cotidiana de las personas representó un estímulo
importante para el desarrollo científico y tecnológico de los pueblos en las
últimas décadas del siglo XX, y actualmente continúa revolucionando la forma de
enseñar y aprender en un contexto dinámico, donde comunicarse y estar informado
es esencial para la producción de nuevos conocimientos.
Los aportes del constructivismo social, el aprendizaje
significativo, conectivismo y, recientemente, las teorías neurocientíficas del
aprendizaje (inteligencia emocional, inteligencias múltiples, cerebro total,
cerebro triuno, hemisferios cerebrales) han sido determinantes para comprender
cómo las personas procesan la información y la convierten en saberes útiles para
sus labores diarias.
En ese contexto, emerge la necesidad de replantear
los procesos educativos para adaptarlos a demandas formativas de última
generación; un período de discernimiento en constante evolución, con una fuerte
intensidad de innovación, donde el estudiante es el protagonista de su propio
aprendizaje. Ello, introduce la idea de ajustar la dinámica educativa a
estándares que exigen una mediación pertinente en orden al conocimiento y
regulación de la cognición. Esta realidad obliga a las instituciones educativas
a adoptar una didáctica centrada en el autoconocimiento, donde mediadores y
sujetos mediados puedan conocerse, reflexionar e intercambiar impresiones
acerca de su propio aprendizaje (Perilla, 2018).
La calidad de los procesos
educativos de la generación tecnológica se afianza en dos pilares fundamentales
como lo son, el compromiso de los actores educativos con su formación y la
adecuación de los procesos didácticos a las características, intereses y
necesidades de quienes aprenden. El aprendizaje pasa a ser una responsabilidad
personal y al mismo tiempo colectiva. Un acto consciente donde los individuos
descubren lo trascendental de la actividad formativa, su importancia y el
beneficio que genera en orden al progreso humano y la calidad de vida de las
personas (Perilla, 2018).
Cabe destacar, según expresa Olivo (2017), la
enseñanza de las ciencias naturales, en la educación básica, representa un área
del conocimiento fundamental que, además de vincular al estudiante con su
entorno, le permite reflexionar sobre los fenómenos naturales que le rodean. Esto
exige el fomento de capacidades críticas asociadas al manejo de las TIC como
herramientas que le facilitarán un aprendizaje significativo de la mano de la
tecnología.
Su incorporación en los procesos formativos demanda
un proceso mediador que haga posible al alumno aprender a hacer uso adecuado de
las TIC y discriminar información relevante, de un contexto donde existe una
vasta cantidad de datos, para lo cual requiere desarrollar habilidades reflexivas
y críticas para poder consolidar nuevos saberes, de manera consciente.
Los beneficios que trae consigo este paradigma
educativo, basado en las tecnologías, posibilitará formar los seres críticos
que demanda la sociedad del conocimiento, personas capaces de asumir el
protagonismo cognitivo; planificar, supervisar y consolidar de forma progresiva
y constante, sus propios procesos de aprendizaje en consonancia con los
estándares educativos para lograr el desarrollo humano y la calidad de vida de
los pueblos (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
EduCaixa (2018) manifiesta que,
en el mundo, varios estudios han demostrado la eficacia de la metacognición y
la autorregulación en el desarrollo intelectual de los estudiantes. En España,
mediante la combinación de métodos y buenos hábitos de estudio, se ha
evidenciado que las estrategias metacognitivas favorecen el rendimiento
académico en diferentes disciplinas donde el alumno se encuentra involucrado
directamente en su propio aprendizaje.
En la Unión Europea (UE), desde hace dos décadas, la autorregulación
representa un prerrequisito para lograr aprendizaje permanente, formando parte
de los indicadores que crean la base de la calidad educativa; en este contexto,
se destaca la importancia del desarrollo de habilidades para aprender a aprender, considerándose un
aspecto fundamental en el ámbito laboral y social (Nocito, 2013).
En América Latina, aún y
cuando los datos son poco alentadores, dejan claro que la vía para superar los
problemas socioculturales que azotan la región es la modernización y
reconfiguración de las prácticas formativas. Según la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL), en la región existe un abandono de los Sistemas Educativos,
este fenómeno, en parte, se debe a la ausencia de apoyo familiar y económico a
los estudiantes, y falencias en la formación docente, materializado en
carencias de habilidades metacognitivas personales que impiden a estos actores
el desarrollo de estrategias eficaces para superar las dificultades a las que
se enfrentan, vinculadas a la calidad de sus procesos
formativos (Rivero y Viera, 2021).
La Ley General de Educación, Ley 115 del Congreso Nacional de Colombia (1994), en su Artículo 5 dentro de los fines
de la educación, destaca la adquisición y generación de conocimientos
científicos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el
desarrollo del saber; formar individuos con competencias que le permitan
enfrentar las demandas de la sociedad en la que interactúan. Se hace cada vez más necesario que docentes, niños y jóvenes mejoren sus
potencialidades a través del sistema educativo formal, aprendiendo a aprender y
a pensar.
Para lograr esto, se
considera especialmente eficaz la formación de estudiantes en la utilización
oportuna de estrategias didácticas que fomenten la metacognición y las
habilidades metacognitivas (Osses y Jaramillo, 2008). En efecto, las
metodologías empleadas por los docentes, que orientan el área de las ciencias
naturales, no se muestran del todo efectivas, puesto que hace énfasis en la
memorización de conceptos aislados y contenidos que no tienen un verdadero
significado para los alumnos. Por esto, es de suma
importancia, la implementación de programas metacognitivos que faciliten la
autorregulación del aprendizaje en las ciencias naturales y favorezcan el
desarrollo de actividades educativas, donde la efectividad de la enseñanza se
haga palpable en un aprendizaje efectivo.
Lo antes señalado puede
vincularse a problemas en la formación de los docentes, donde predominan
prácticas tradicionales replicadas en las aulas de clase. Dentro de esta problemática
se destaca, el analfabetismo tecnológico, dificultades en el desarrollo de
competencias investigativas, dificultades para monitorear y regular sus
estrategias de enseñanza en función de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, entre otras (Rodríguez, López y Leal, 2014; Dumitriu
y Dumitriu, 2011).
Cuando los docentes no
poseen habilidades metacognitivas, favorables a la autoevaluación y
autorregulación de sus prácticas pedagógicas, no son capaces de mejorar su acción
formativa, puesto que presentan dificultades para diversificar los escenarios
de aprendizaje con estrategias que puedan adaptarse a las necesidades que
poseen los educandos. En las ciencias naturales, esto representa un componente
esencial para desarrollar competencias investigativas, que permitan a los alumnos
emplear lo que aprenden en la cotidianidad.
Este artículo tuvo como propósito exponer
algunas aproximaciones teóricas sobre los elementos que requiere un programa
metacognitivo para la autorregulación del aprendizaje en las ciencias naturales.
Fundamentación
teórica
Metacognición
y aprendizaje autorregulado
La metacognición refiere
al acto reflexivo sobre los propios procesos y productos de aprendizaje; es decir,
al conocimiento y regulación de la cognición. Los pioneros del término fueron John Flavell, quien en los años 70 la define como cognición acerca de
la cognición; Ann Brown en los años 80, expresa que es el conocimiento y
regulación al control consciente y deliberado de la actividad cognoscitiva;
posteriormente, en la misma época, Linda Baker y Ann Brown señalan que el
conocimiento de sí mismo y de los propósitos del aprendizaje, las operaciones
mentales requeridas y la autorregulación están íntimamente relacionadas. El desarrollo
de las habilidades metacognoscitivas son relevantes en diversas actividades como
persuasión oral, comprensión lectora, atención, solución de problemas y
autocontrol. Son mecanismos de autorregulación
que un sujeto aplica para la solución de situaciones
problemáticas, conociendo sus limitaciones y los recursos que posee para
superarlas (Jaramillo y Simbaña, 2014; Cerchiaro, Paba y Sánchez, 2011; Díaz-Barriga y Hernández, 2010;
Flavell, 1992; Brown, 1980).
El aprendizaje autorregulado permite a los estudiantes ser más eficaces en sus estudios y en su vida
personal; y adquirir conocimientos y destrezas necesarias para el éxito en
niveles educativos superiores y como profesionales. Se considera parte de la metacognición
de las personas y normalmente se concibe como un proceso asociado a
competencias desarrolladas en el crecimiento, en la participación en escenarios
educativos e interacción social. La autorregulación del aprendizaje es la
habilidad que posibilita controlar el comportamiento en distintas situaciones y
ámbitos (Perilla, 2018; Nocito, 2013). En opinión de Medina et al. (2019),
diversas investigaciones han demostrado que los alumnos de alto rendimiento
tienden a mostrar un pensamiento más estratégico y una mejor regulación al
realizar actividades o tareas específicas.
Por tanto, se pretende
involucrar al estudiante en la construcción de sus propios conocimientos, para
que no solo se limite a memorizar la información que recibe por parte del
docente en un aula, sino que sea capaz de entenderla, comprender su utilidad,
internalizarla y aplicarla en su vida cotidiana cuando ciertas situaciones se
presenten, asumiendo un rol activo y regulador de su conducta.
Si el aprendizaje es
memorístico y repetitivo, no se logra establecer procesos de integración entre conceptos,
inferencias e interpretaciones que guíen al alumno a la comprensión real de las
teorías que se explican en diversos fenómenos de las ciencias naturales. La metacognición
genera procesos de conocimiento más responsables y organizados, ya que no solo
permite reconocer las características cognitivas, sino también el poder regular
los procedimientos relacionados con la adquisición de nuevos saberes (Alcocer y
Hernández, 2020), con lo cual se fomenta un escenario idóneo para tener una
educación de calidad que redunde en un mejor nivel académico.
Las estrategias basadas en
la metacognición, son también denominadas estrategias para aprender a aprender,
como lo indica el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para
América Latina y el Caribe, SUMMA (2016), estas
incentivan al estudiante a pensar con más ahínco sobre
su propio aprendizaje, fomentando en ellos la fijación de metas, el monitoreo y
evaluación de su desempeño académico.
Es de importancia señalar
que para el Ministerio de Educación Nacional, MEN, de Colombia (2004:12),
una competencia refiere a “aspectos
transversales a las áreas del currículo y del conocimiento”. Estas generalmente
se desarrollan mediante el trabajo concreto en una o más áreas con el propósito
de ser transferidas a distintos ámbitos del quehacer académico y socio-laboral.
Al hablar de desarrollo consciente de competencias se hace referencia a que el
programa metacognitivo y sus estrategias autorreguladoras contribuirá a que el
estudiante, siendo reflexivo de su potencial cognitivo, se esfuerce por
gestionar el logro de estas capacidades.
Metacognición
y aprendizaje de las ciencias naturales
Sobre el aprendizaje en las
ciencias naturales, la metacognición no solo se considera como un proceso
autorregulado por parte del estudiante, sino que requiere que el docente
propicie en el aula el análisis y comprensión de conceptos y situaciones,
planteándose el uso de términos estructurales (Castro,
Puentes y Robledo, 2018). Al respecto, Zimmerman (2002:65) señala que la
metacognición es parte del constructo multidimensional del aprendizaje
autorregulado, y “aunque por sí sola es
insuficiente cuando se carece de habilidades fundamentales, es una disposición
esencial para la autorregulación”, ejerciendo un papel clave en el
monitoreo y control de la cognición. Puma et al. (2020) expresan que los
procesos metacognitivos se relacionan a la autoconciencia reflexiva; sus métodos
centrales se vinculan al yo y a las autovaloraciones; se asocian a una
actividad de autorregulación.
Estrategias
autorreguladoras
Tomando como referencia lo planteado por Medina et al.
(2019) y Díaz-Barriga y Hernández (2010), se consideran tres
estrategias autorreguladoras que deben ser empleadas en el aprendizaje de las
ciencias naturales. Estas son:
De planificación. Refiere al establecimiento
de un plan de acción donde se identifican metas de aprendizaje, se predicen los
resultados, selecciona la programación de estrategias, se autoactiva el
conocimiento relevante y se administra el tiempo. Además, a) facilita la
ejecución de la tarea; b) incrementa su cumplimiento exitoso y c) genera una
ejecución y un producto de calidad.
De
monitoreo o supervisión. Es
realizada durante la ejecución de actividades cognitivas. Considera la toma de
conciencia sobre lo que se está haciendo; la comprensión del momento en cada
acción y la anticipación de lo que se debe hacer después, considerando la
planificación. La supervisión alude al
reconocimiento de errores y obstáculos en la ejecución del plan; a las
estrategias de aprendizaje seleccionadas; y a la reprogramación de las mismas
cuando se sea necesario. Representa una visión retrospectiva y prospectiva para
valorar todo el desarrollo.
De
evaluación. Se evalúan los resultados de las acciones
estratégicas y de los procedimientos empleados. Está vinculada a criterios de
eficacia y de efectividad relativos al cumplimiento del plan y de la
satisfacción de las demandas de las tareas cognitivas. Se realizan después de
la ejecución del proceso de aprendizaje. Existen evidencias que demuestran que
la evaluación del aprendizaje autorregulado es esencial para detectar las
deficiencias y generar orientaciones personalizadas para los estudiantes;
contribuyendo a asegurar un aprendizaje duradero y profesionales exitosos.
Fundamentos
teóricos importantes en la creación de un programa metacognitivo para la
autorregulación del aprendizaje en las ciencias naturales
Metacognición.
Como se mencionó anteriormente, trata sobre elevados niveles de autoconciencia
por parte del alumno; desarrollo de habilidades reflexivas sobre su aprendizaje,
especialmente en la toma de decisiones; es decir, el conocimiento sobre la
propia cognición y su regulación.
Constructivismo.
Expone
que a través de las ciencias se logra construir, crear e inventar escenarios. La
ciencia no descubre realidades previamente elaboradas; es un medio para la formación
de escenarios de enseñanza y aprendizaje; puesto que el conocimiento se
construye mediante procesos de diálogos, discusiones y consensos; es un producto
de una acción constructiva intersubjetiva y dialógica, donde influyen las
características personales de los sujetos y su entorno sociocultural; es una construcción
del ser humano y de sus realidades (Ortiz, 2015).
Aprendizaje
significativo. Esta teoría está
representada en varios autores: a) Lev Vygotsky (1896-1934). Teoría
histórica-cultural de la psicología: evolución filo-ontogenética; zona de
desarrollo próximo; mediación de adultos y pares; interiorización de la cultura.
b) Jean Piaget (1896-1980). Desarrollo
cognitivo por etapas: conflicto cognitivo; desequilibrio; nuevo equilibrio;
estructuración de la inteligencia. c) David Ausubel (1918-2008). Aprendizaje
significativo: motivación; conocimientos previos; recepción; descubrimiento;
significatividad de los materiales. d) Jerome Bruner (1915-2016). Instrucción,
desarrollo cognitivo y educación: andamiaje; modos de representación del saber;
pensamiento narrativo; currículo en espiral (Bohórquez, 2020).
Estas
teorías de aprendizaje significativo coinciden en cuatro aspectos fundamentales:
a) La importancia de determinar los saberes previos de los estudiantes; b) El
conocimiento previo se modifica (amplía o complementa) mediante un procedimiento
de anclaje con el nuevo saber; c) El conocimiento es el fruto de la
construcción dialógica entre actores educativos; d) El proceso se caracteriza
por abordar aspectos significativos para las personas que lo construyen.
Teorías
neurocientíficas del aprendizaje. Estas revelan los últimos
avances científicos en materia educativa relacionado con la neurofisiología del
cerebro humano y su comportamiento en situaciones de aprendizaje; es decir, al
procesar la información para convertirla en conocimiento útil para la adaptación
de los individuos en su entorno sociocultural (Garcés y Suárez, 2014). Destacan:
cerebro total, cerebro triuno, hemisferios cerebrales, inteligencia emocional,
inteligencias múltiples.
Cerebro
total. Se
concibe al cerebro humano como un órgano dividido en partes integradas en un
todo, en constante evolución que, junto con el cuerpo, crece también su masa
encefálica y, por tanto, las fibras nerviosas que activan su funcionamiento en
situaciones de aprendizaje. Su estudio como órgano articulado facilita la
comprensión del comportamiento. Su autor, el investigador estadounidense Ned Herrmann
(1922-1999), logró demostrar su utilidad práctica en el ámbito educativo,
combinada con la facilidad de aplicación e interpretación. Propone una visión
sistémica, globalizadora y holística de la educación (García, 2018; Garcés y
Suárez, 2014; Ortega y Franco, 2010).
Cerebro
triuno. Plantea que el cerebro humano representa una unidad
constituida por tres subunidades que representan el sistema nervioso central; y
hacen evidente el proceso evolutivo de los individuos, asegurando que fueron
apareciendo de manera progresiva; es decir, en primer lugar, apareció el
reptiliano (reptiles), luego el límbico (mamíferos primitivos) y por último el
neocórtex (mamíferos evolucionados o superiores). En el ámbito educativo, dirige
las funciones del cerebro, especialmente las emocionales, al orientar los
mecanismos de motivación y bloqueo de funciones cognitivas superiores, por lo
que se considera una herramienta pedagógica viable fundamentada en las neurociencias
(García, 2018; Garcés y Suárez, 2014; Ortega y Franco, 2010).
Hemisferios
cerebrales. Expresa la existencia de dos hemisferios
cerebrales; el izquierdo, es responsable de los procesos racionales, lógicos,
formales y verbales; y el derecho, está vinculado a las emociones y
creatividad. Su desarrollo influye en la consolidación de estilos de
pensamiento y la percepción. El estudio de esta teoría ha facilitado la
aplicación de estrategias de aprendizaje favorables al empleo y desarrollo de
ambos hemisferios, entre estas destacan, los mapas conceptuales, mapas mentales
u otros organizadores gráficos (García, 2018; Sindeev, 2018; Garcés y Suárez, 2014).
Inteligencia
emocional. Propone el conocimiento y control de las emociones propias y ajenas para
administrarlas de manera inteligente con fines adaptativos en entornos
socioemocionales complejos. Concibe las emociones como impulsos que estimulan
la actuación, como programas de reacción automática adquiridos por el ser humano
en su evolución (Goleman, 1996).
Inteligencias múltiples. Esta teoría sustenta la enseñanza en los significados de la
inteligencia como una capacidad multidimensional y en el conocimiento adquirido
por diferentes medios. Se puede desarrollar, sin desconocer el componente
genético y cultural, pero valorando ciertos factores como la educación, ambiente,
experiencias, costumbres, creencias, entre otros. Existen
ocho tipos de inteligencia (lingüística, musical, lógico-matemática, espacial,
corporal-kinestésica, interpersonal, intrapersonal, naturalista) las cuales
requieren ser estimuladas para desarrollar el potencial humano (Gardner, 2016).
Metodología
El artículo constituye el
producto de una investigación cualitativa-interpretativa de revisión
bibliográfica, orientada mediante métodos y técnicas inherentes al análisis y
la hermenéutica documental. El contenido que se presenta fue recopilado de
fuentes bibliográficas impresas y electrónicas vinculadas al tema objeto de
estudio. Los resultados fueron sistematizados con estilo original de manera que
los aportes muestran la interpretación del material analizado (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014; Arias, 2016).
Las unidades de análisis
estuvieron constituidas por varios documentos entre libros, tesis doctorales,
trabajos de maestría, artículos científicos y publicaciones en la internet; estas
fueron seleccionados debido a su pertinencia con la temática investigada. Como
técnica para el análisis de datos se empleó la categorización selectiva (Strauss
y Corbin, 2016).
Resultados
y discusión
En el cuadro 1, se
presentan los resultados de la investigación. Al hacer un análisis hermenéutico
de las fuentes consultadas y reflexionar sobre los elementos que requiere un programa
metacognitivo para la autorregulación del aprendizaje en las ciencias naturales,
se identificaron cuatro categorías: 1) Desarrollo de procesos; 2) Desarrollo de
habilidades; 3) Competencias básicas en ciencias naturales y 4) Estrategias
autorreguladoras, que coadyuvan a la construcción de aprendizajes
significativos y al desarrollo de habilidades metacognitivas por parte de los
estudiantes, para beneficio personal, institucional y de la sociedad en general.
Cuadro
1. Elementos requeridos para un programa metacognitivo de
autorregulación del aprendizaje
|
Categorías |
Subcategorías |
Propiedades - Subpropiedades |
|
|
Desarrollo de
procesos |
Comunicativos |
Psíquicos
- motoras |
·
Lectura. ·
Discurso (hablado y escrito). ·
Escucha activa. |
|
Afectivos
motivacionales |
·
Autoconocimiento. ·
Interacción socioafectiva. |
||
|
Cognitivos y Metacognitivos |
Psíquicos |
·
Nociones esenciales para los procesos mentales
(tiempo, espacio, percepción, imaginación, memoria implícita y explicita,
memoria a largo, mediano y corto plazo). ·
Identificación. ·
Diferenciación. ·
Descripción. ·
Comparación. ·
Clasificación. ·
Análisis. ·
Síntesis. ·
Razonamientos. ·
Inferencias.
|
|
|
Afectivos
- motivacionales |
Reflexión
crítica sobre: •
Sentimientos •
Emociones. •
Motivaciones. |
||
|
Productos
del conocimiento |
•
Razonamientos. •
Inferencias. |
||
|
Desarrollo de
habilidades |
Comunicativas |
Psíquicas |
·
Atención - concentración. ·
Memorización. ·
Comprensión. |
|
Afectivas
- motivacionales |
·
Autocontrol. ·
Empatía. |
||
|
Cognitivas y Metacognitivas |
Psíquicas |
·
Atención - concentración. ·
Memoria (implícita, explícita, corto plazo, mediano
plazo, largo plazo). ·
Comprensión. ·
Inteligencias múltiples. |
|
|
Afectivas
- motivacionales |
· Metacognición
socioemocional. · Inteligencia
emocional. |
||
|
Competencias básicas en ciencias
naturales |
Aproximación
al conocimiento como científico |
Etapas del
método científico |
•
Observación del medio ambiente. •
Formulación de interrogantes e hipótesis. •
Experimentación y análisis de resultados. •
Explicaciones, conclusiones e inferencias. • Condiciones que influyen en los resultados
y en las variables de estudio. |
|
Conocimientos
propios de las ciencias
naturales |
Entorno vivo |
Ejemplo: Preservación del medio ambiente para el desarrollo
óptimo de los seres vivos. |
|
|
Entorno
físico |
Ejemplo: Transferencia y conservación de energía calórica en
sistemas termodinámicos. |
||
|
Ciencia,
Tecnología y Sociedad (CTS) |
Ejemplo: Estudio
de la biotecnología y sus implicaciones en la vida y en la sociedad. |
||
|
Desarrollo
de compromisos personales y sociales |
Socialización
del conocimiento |
·
Valoración y respeto de diferentes puntos de vista
ante un fenómeno social. ·
Participación, con actitud crítica, en debates y
discusiones, confrontando ideas y llegando a consensos con otros estudiantes.
|
|
|
Estrategias autorre- guladoras |
De
planificación
|
·
Formulación de un plan de acción (metas,
estrategias, resultados esperados). ·
Autoactivación del conocimiento relevante. ·
Administración del tiempo. ·
Identificación de fines. |
|
|
De
monitoreo o supervisión |
·
Revisión de la secuencia del plan de operaciones. ·
Toma de conciencia sobre lo que se está haciendo. ·
Anticipación de lo que debería hacerse después. ·
Supervisión general (reconocer errores y obstáculos). ·
Supervisión particular (valorar y reprogramar
estrategias) ·
Retrospección (estimar acciones realizadas y
condiciones de ejecución). ·
Visión futurista (valorar acciones en ejecución y
por ejecutar). |
||
|
De
evaluación |
·
Evaluación de la secuencia del plan de operaciones. ·
Valoración de resultados (estratégicas y procesos). ·
Aplicación de criterios de eficacia y efectividad
vinculados al plan de acción y a los resultados de aprendizaje significativos
obtenidos. |
||
Fuente: Elaboración
propia (2022)
1)
Desarrollo de procesos
Esta categoría se plantea
mediante dos subcategorías: procesos
comunicativos y procesos cognitivos y metacognitivos; conformados por las
propiedades correspondientes. Cada una de éstas, tiene una serie de subpropiedades
que la caracterizan. Los comunicativos se relacionan directamente con las
acciones comunicativas entre emisor y receptor, mediante el discurso hablado y
escrito; y las interacciones socioafectivas a través del autoconocimiento, las
emociones y sentimientos. Los cognitivos y metacognitivos están asociados a aspectos psíquicos, afectivos, motivacionales,
de conocimiento, reflexión crítica, autoconciencia.
La importancia de
considerar estos elementos en la configuración de un programa metacognitivo de autorregulación
del aprendizaje, versa sobre la necesidad de aprovechar el potencial del
cerebro humano como órgano sistémico que registra y regula los procesos de
memoria. Las teorías neurocientíficas revelan el alcance de valorar los
términos cerebro total, cerebro triuno, hemisferios cerebrales, específicamente
en las actividades de la memoria implícita, la cual almacena conscientemente pensamientos
estratégicos, afectivos, reflexivos, críticos; coadyuvando al proceso de
aprender a aprender, al aprendizaje autorregulado y la construcción de nuevos
conocimientos (Medina et al., 2019; García,
2018; Ortiz, 2015, Garcés y Suárez, 2014; Jaramillo y Simbaña, 2014; Ortega y Franco, 2010;
Osses y Jaramillo, 2008).
De esta manera, una
constante actividad de aprendizaje que involucre nociones esenciales para los
procesos mentales (tiempo, espacio, percepción, imaginación, memoria implícita
y explicita, memoria a largo, mediano y corto plazo), identificación,
diferenciación, descripción, comparación, clasificación, análisis, síntesis,
razonamientos e inferencias, conduce al desarrollo de procesos comunicativos, cognitivos
y metacognitivos como la lectura, el discurso, atención, memoria y comprensión.
2)
Desarrollo de habilidades
A
semejanza del desarrollo de procesos, esta categoría presenta dos subcategorías:
habilidades comunicativas y habilidades cognitivas
y metacognitivas, ambas constan de dos propiedades: psíquicas y afectivas -
motivacionales, con sus respectivas subpropiedades que la identifican. Las comunicativas refieren a la
consolidación de destrezas de atención, concentración, memorización, comprensión,
autocontrol, empatía. Las cognitivas y metacognitivas están vinculadas a la memoria, autoconocimiento, inteligencia
emocional, inteligencias múltiples; como valiosos aportes para el control de las
emociones con fines adaptativos y el despliegue de la capacidad
multidimensional de aprendizaje, tal como lo reseñan Goleman (1996) y Gardner (2016).
Las
habilidades cognitivas representan el producto o la consecuencia de ejercitar
constantemente los procesos mentales de manera consciente. Se trata de una
actividad sistémica donde el progreso conduce a la habilidad, y la habilidad
representa la base para el desarrollo de procesos más complejos y el logro de
aprendizajes significativos (Bohórquez, 2020), de allí la trascendencia de
considerar estos aspectos a los fines del presente estudio.
3)
Competencias básicas en ciencias naturales
Esta
categoría presenta tres subcategorías clave: aproximación al conocimiento
como científico; conocimientos propios de las ciencias naturales; y desarrollo de
compromisos personales y sociales. Cada una de ellas se caracteriza por propiedades
y subpropiedades. Se destaca la relevancia del conocimiento científico y su
método; los saberes propios de las ciencias naturales, que incluye CTS; y los
valores relacionados con la socialización.
El
interés de incorporar esta categoría en un programa metacognitivo de autorregulación
se plantea en torno a la posibilidad de garantizar un aprendizaje significativo
(Bohórquez, 2020; Castro, Puentes y Robledo,
2018; Ortiz,
2015, MEN, 2004), donde el estudiante, de manera independiente, en ejercicio de
sus habilidades cognitivas, logre participar con sus pares y docentes en la
construcción de un conocimiento científico pertinente a las necesidades del
contexto en el que interactúa, usando conscientemente su potencial metal. Además,
sea capaz de transferirlo a otros ámbitos y situaciones del quehacer académico
y social.
4)
Estrategias autorreguladoras
Como
parte del proceso metacognitivo, en esta categoría se sintetizan tres subcategorías
fundamentales, descritas en las estrategias de planificación, monitoreo o supervisión
y de evaluación. Cada subcategoría muestra una serie de propiedades que la describen
y que conllevan a la formulación, supervisión y evaluación de los resultados, de
un plan de acción propuesto con visión futurista.
Su
importancia, con relación al diseño de un programa metacognitivo, radica en la
necesidad de configurar mecanismos reguladores que garanticen un aprendizaje
consciente y efectivo. Según lo expuesto por varios autores (Puma et al., 2020;
Medina
et al., 2019; Díaz-Barriga y Hernández, 2010), se intenta lograr el
establecimiento de un plan de acción; ejecutar estrategias pertinentes; alcanzar
metas con logros predecibles; tomar conciencia sobre las actividades
realizadas; supervisar todo el procedimiento, y evaluar los resultados; donde los
procesos metacognitivos se vinculan con la autoconciencia reflexiva, sus
métodos, autovaloraciones y actividades autorreguladoras.
Consideraciones finales
Al estudiar los elementos que requiere un programa
metacognitivo para la autorregulación del aprendizaje en las ciencias naturales,
a la luz de la acervo teórico vinculado al tema y al análisis hermenéutico
realizado, emergieron cuatro categorías con sus respectivas categorías y propiedades,
estrechamente vinculadas: desarrollo de procesos (comunicativos, cognitivos y
metacognitivos); desarrollo de habilidades (comunicativas, cognitivas y
metacognitivos); competencias básicas en ciencias naturales; y estrategias
autorreguladoras (planificación, monitoreo o supervisión, evaluación).
Ello implica crear
condiciones necesarias para que los actores educativos logren familiarizarse con
el manejo técnico del programa y de todas las partes que lo conforman. Para la
creación de tales condiciones conlleva a la formulación y desarrollo de planes
de formación que incluyan la sensibilización de los docentes, estudiantes,
personal directivo y comunidad para que puedan estar dispuestos a transformar la
praxis educativa, con autoconciencia reflexiva, acorde a los estándares de
calidad existentes.
La efectividad de los
planes de formación quedará demostrada en la exitosa implementación del
programa en la población estudiantil. Por otro lado, el manejo articulado de sus
componentes implica también la creación de comunidades de investigación y
aprendizaje, entre alumnos y educadores, que sirvan como plataforma para su instalación,
donde se establecerán los mecanismos pertinentes para integrar los procesos
metacognitivos y autorreguladores del aprendizaje en el estudio de los
contenidos de ciencias naturales.
Tanto el desarrollo de procesos
y habilidades cognitivas y metacognitivas; como las competencias básicas y las
estrategias autorreguladoras, representan elementos fundamentales que deben ser
considerados al momento de configurar un programa; ya que, integrados de manera
adecuada y complementaria coadyuvarán a la construcción de nuevos conocimientos
y al aprendizaje significativo de las ciencias naturales; posibilitarán
formar los profesionales del futuro con pensamientos estratégicos, reflexivos y
críticos, exigidos en la actual sociedad de la información y el conocimiento.
Referencias bibliográficas
Alcocer, Milena y Hernández, Carola. (2020). Investigación en
enseñanza de las ciencias en Colombia: estudio desde sus cosificaciones. Revista
Educación y Educadores. Vol. 23, N° 1, pp. 47-68. Disponible en: http://www.scielo.org.co/pdf/eded/v23n1/2027-5358-eded-23-01-47.pdf. Recuperado el 20
de noviembre de 2021.
Arias,
Fidias. (2016). El proyecto de investigación: introducción a la metodología
científica. 7ma edición. Episteme. Venezuela.
Bohórquez, César.
(2020). Didáctica centrada en el
desarrollo de habilidades cognitivas: una teoría curricular para la sociedad
del conocimiento (Tesis doctoral). Universidad Privada Doctor Rafael
Belloso Chacín, Maracaibo, Venezuela.
Brown, Ann. (1980). Desarrollo metacognitivo y lectura. En: R.
Spiro; B. Bruce; W. Brewer (Editores). Problemas teóricos en la comprensión
lectora: perspectivas desde la psicología cognitiva, la lingüística, la
inteligencia artificial y la educación (pp. 453-481). Editorial:
Routledge.
Castro,
Luisa; Puentes, Diana y Robledo, James. (2018). Análisis de las habilidades
metacognitivas que promueven el aprendizaje de la adaptación como concepto
estructurante de la biología en estudiantes de grado noveno (Trabajo de maestría). Pontificia Universidad Javeriana. Disponible
en:
https://repository.javeriana.edu.co/bitstream/handle/10554/35282/Trabajo%20de%20grado.pdf?sequence=4&isAllowed=y. Recuperado el 15
de octubre de 2021.
Cerchiaro, Elda; Paba,
Carmelina y Sánchez, Ligia. (2011). Metacognición y comprensión lectora:
Una relación posible
e intencional. Duazary. Revista de
la Facultad de Ciencias de la Salud. Vol. 8 Nº 1, pp. 99-111. Disponible
en: https://revistas.unimagdalena.edu.co/index.php/duazary/article/view/258/230. Recuperado el 11 de septiembre de 2021.
Congreso Nacional de
Colombia (1994). Ley 115. Disponible
en: https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf. Recuperado el 11 de agosto
de 2021.
Díaz-Barriga, Frida y Hernández, Gerardo. (2010). Estrategias docentes
para un aprendizaje
significativo: una interpretación constructivista. McGraw Hill. México.
Dumitriu, Constanţa y Dumitriu, Gheorghe. (2011). Experimental Research Regarding the
Development of Psychosocial Competencies of the Beginning Teachers. Journal
Procedia Social and Behavioral Sciences. Vol. 29, pp. 794-802. Disponible
en: https://www.researchgate.net/publication/271881072_Experimental_Research_Regarding_the_Development_of_Psychosocial_Competencies_of_the_Beginning_Teachers. Recuperado el 17 de agosto de 2021.
EduCaixa. (2018). Metacognición
y autorregulación. Fundación La Caixa. Disponible en: https://educaixa.org/es/-/metacognicion-y-autorregulacion. Recuperado el 22 de octubre
de 2021.
Flavell, John. (1992). Desarrollo
cognitivo: pasado, presente y futuro. Journal Developmental Psychology. Vol. 28, N° 6,
pp. 998-1005. Disponible en: https://www.cucs.udg.mx/avisos/Martha_Pacheco/Software%20e%20hipertexto/Antologia_Electronica_pa121/FLAVELL.PDF. Recuperado el 19 de agosto de 2021.
Garcés,
María y Suárez, Juan, (2014). Neuroplasticidad: aspectos bioquímicos y
neurofisiológicos. Revista CES Medicina.
Vol. 28, N° 1, pp. 119-132. Disponible
en: http://www.scielo.org.co/pdf/cesm/v28n1/v28n1a10.pdf. Recuperado el 25
de agosto de 2021.
García, Jonathan. (20 de julio de 2018). Tipos de neurotransmisores: funciones y
su clasificación [Mensaje en un blog]. Psicología y mente. Disponible en: https://psicologiaymente.com/neurociencias/tipos-neurotransmisores-funciones. Recuperado el 27 de noviembre de 2021.
Gardner, Howard. (2016). Estructuras de
la mente. La teoría de las
inteligencias múltiples. Primera edición electrónica. Fondo de cultura
económica. México. Disponible en: https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=Y9nDDQAAQBAJ&oi=fnd&pg=PT6&dq=teor%C3%ADa+de+las+inteligencias+m%C3%BAltiples&ots=5W-boOJHqE&sig=TbwvxN8bkSkcJAThEqB5pSWN5-4#v=onepage&q=teor%C3%ADa%20de%20las%20inteligencias%20m%C3%BAltiples&f=false. Recuperado el 25 de noviembre de 2021.
Goleman,
Daniel. (1996). Inteligencia emocional.
Javier Vergara Editor S.A. Buenos Aires, Argentina.
Hernández,
Roberto; Fernández, Carlos y Baptista, Pilar. (2014). Metodología de la investigación. 6ta edición. McGraw Gill. México.
Jaramillo,
Lilian y Simbaña, Verónica. (2014). La metacognición y su aplicación en
herramientas virtuales desde la práctica docente. Revista Sophia. Colección
de Filosofía de la Educación. N° 16, pp. 299-313. Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=441846097014. Recuperado el 23
de octubre de 2021.
Laboratorio
de Investigación e Innovación para américa Latina y el Caribe, SUMMA. (2016). Coloquio Educar en tiempos de crisis y
emergencia. Disponible en: https://www.summaedu.org/se-realizo-el-primer-coloquio-kix-lac-educar-en-tiempos-de-crisis-y-emergencia-en-centroamerica-y-el-caribe/. Recuperado el 22
de octubre de 2021.
Medina,
Raquel; Álamo, Daniel; Costa, Manuel y Rodríguez, Felipe. (2019). Aprendizaje
autorregulado: una estrategia para ‘enseñar a aprender’ en ciencias de la salud.
FEM: Revista de la Fundación Educación
Médica. Vol. 22, N° 1, pp. 5-10. Disponible en: https://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2014-98322019000100002. Recuperado el 30
de noviembre de 2021.
Ministerio de Educación
Nacional de Colombia. (2004). Estándares Básicos de Competencias en Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales. Serie Guías N° 7. Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-81033_archivo_pdf.pdf. Recuperado el 03 de agosto de 2021.
Nocito, Guiomar. (2013). Autorregulación del
aprendizaje de alumnos de grado. Estudio de caso (Tesis doctoral). Universidad
Complutense de Madrid. Madrid, España. Disponible en: https://eprints.ucm.es/id/eprint/24036/1/T35049.pdf. Recuperado el 10 de septiembre de 2021.
Olivo,
José. (2017). Caracterización de estudiantes exitosos: Una aproximación al
aprendizaje de las Ciencias Naturales. CPU-e. Revista de Investigación Educativa. N° 25, pp. 114-143. Disponible
en: https://www.redalyc.org/journal/2831/283152311006/html/. Recuperado el 22 de noviembre de 2021
Ortega,
Christian y Franco, Julio. (2010). Neurofisiología del aprendizaje y la
memoria. Plasticidad neuronal. Revista
archivos de Medicina. Vol. 6, N° 1:2.
Disponible en: https://www.archivosdemedicina.com/medicina-de-familia/neurofisiologa-del-aprendizaje-y-la-memoria-plasticidad-neuronal.pdf. Recuperado el 22
de noviembre de 2021.
Ortiz, Dorys. (2015). El
constructivismo como teoría y método de enseñanza. Revista Sophia.
Colección de Filosofía de la Educación.
N° 19, pp. 93-110. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=441846096005. Recuperado el 22 de noviembre de 2021.
Osses,
Sonia y Jaramillo, Sandra. (2008). Metacognición: un camino para aprender a
aprender. Valdivia, Chile. Revista
Estudios Pedagógicos XXXIV. Vol. 34. pp. 187-197. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/1735/173514135011.pdf. Recuperado el 13
de septiembre de 2021.
Sindeev, Andrey. (2018). Teoría del cerebro total: plena
vigencia para el proceso de enseñanza-aprendizaje actual. Revista de Investigación de la Universidad Norbert Wiener. N° 7,
pp. 59-71. Disponible en: https://revistadeinvestigacion.uwiener.edu.pe/ojs/index.php/revistauwiener/article/view/7/pdf. Recuperado el 10 de diciembre de 2021.
Strauss,
Anselm y Corbin, Juliet. (2016). Bases de la investigación cualitativa.
Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada.
Editorial Universidad de Antioquia. Primera edición (en español). Segunda
reimpresión.
Perilla,
Juan. (2018). Las nuevas generaciones como un reto para la educación actual.
Fondo de
publicaciones Universidad Sergio Arboleda. Escuela de Educación. Bogotá,
Colombia. Disponible en: https://repository.usergioarboleda.edu.co/bitstream/handle/11232/1222/Nuevas%20generaciones.pdf?sequence=5. Recuperado el 29
de noviembre de 2022.
Puma, María; Hurtado,
David; Santos, Ofelia. y Vásquez, Janett. (2020). Estrategias metacognitivas y
rendimiento académico en estudiantes de educación de la Universidad Nacional
Amazónica de Madre de Dios. Revista de Investigación Científica Cultura Viva
Amazónica. Vol. 5, N° 1, pp 17-23. Disponible en:
https://revistas.upp.edu.pe/index.php/RICCVA/article/view/167. Recuperado el 10 de
diciembre de 2021.
Rivero, Laura y Viera,
Daiana. (2021). Diversificación de la
estructura de la escuela secundaria y segmentación educativa en América Latina.
Publicaciones CEPAL. Naciones Unidas. PDF disponible en:
https://www.cepal.org/sites/default/files/publication/files/46814/S2100166_es.pdf. Recuperado el 22 de noviembre
de 2021.
Rodríguez Luis, López,
Omar y Leal, Linda. (2014). Desarrollo de
competencias metacognitivas e investigativas en docentes en formación mediante
la incorporación de tecnologías digitales: aportes a la excelencia docente.
Artículo científico. Revista Colombiana
de Educación. N° 67, pp. 147-170. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/4136/413638647003.pdf. Recuperado el 11 de octubre
de 2021.
Zimmerman, Barry.
(2002). Becoming a self-regulated
learner: an overview. Theory into practice. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/237065878_Becoming_a_Self-Regulated_Learner_An_Overview. Recuperado el 07 de agosto de 2021.