Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal
ZU2021000152
Vol. 29 (1) enero - junio 2022: 9 - 27
La función pedagógica del currículo en la
enseñanza de la geografía
José Armando Santiago Rivera
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez. Universidad de Los
Andes.
San Cristóbal-Venezuela
jasantia@ula.ve; jasantiar@yahoo.com; jasantiar@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2355-0238
Resumen
La reflexión sobre este
tema es hoy día motivo de la diligencia de docentes investigadores en el ámbito
Iberoamericano. Su atención está relacionada con la exigencia de una formación
educativa coherente con el suceder de complicadas condiciones ambientales y
geográficas que inciden en solicitar el replanteamiento de la misión curricular
de la enseñanza hacia el fomento de una formación activa y protagónica de los ciudadanos,
con en el tratamiento pedagógico de la geografía para comprender las
condiciones de la complejidad globalizada. El propósito del trabajo fue
explicar la función pedagógica del currículo en la enseñanza de la
geografía, ante la persistencia didáctica de la tradicional transmisión de contenidos. En efecto, implica considerar fundamentos
teóricos con capacidad de innovar la calidad formativa de la geografía escolar,
con acento humano y crítico, entre los cuales se consideran: Cataño,
Monsalve y Vásquez (2020); Alves do
Santos (2019); González (2018); Ortiz (2015); Busch
(2013). Metodológicamente, se realizó una investigación documental para
obtener planteamientos teóricos sobre la función pedagógica del currículo en el
siglo XX y la enseñanza de la geografía en una
perspectiva curricular innovadora. El estudio concluye: 1) Destaca la exigencia
de modernizar la función formativa de la geografía escolar, ante los retos de
la presente época y 2) Aporta conocimientos con capacidad de renovar la acción
formativa de la enseñanza geográfica coherente con las reflexiones planteadas
por expertos en la actualidad.
Palabras clave: Función pedagógica; currículo;
enseñanza geográfica.
The pedagogical function of the curriculum in the
teaching of geography
Abstract
The reflection
on this topic is today a reason for the diligence of research teachers in the Ibero-American sphere. His attention is related to the
requirement of an educational formation consistent with the occurrence of
complicated environmental and geographical conditions that affect requesting
the rethinking of the curricular mission of teaching towards the promotion of
an active and leading formation of citizens, with in the pedagogical treatment
of geography to understand the conditions of globalized complexity. The purpose
of the work was to explain the pedagogical function of the curriculum in the
teaching of geography, given the didactic persistence of the traditional
transmission of content. Indeed, it implies considering theoretical foundations
with the capacity to innovate the educational quality of school geography, with
a human and critical accent, among which are considered: Cataño,
Monsalve and Vásquez (2020); Alves do Santos (2019); Gonzalez (2018); Ortiz
(2015); Bush (2013). Methodologically, a documentary research was carried out
to obtain theoretical approaches on the pedagogical function of the curriculum
in the 20th century and the teaching of geography in an innovative curricular
perspective. The study concludes: 1) It highlights the need to modernize the
training function of school geography, given the challenges of the present time
and 2) It provides knowledge with the ability to renew the training action of
geographical teaching consistent with the reflections raised by experts in the
present.
Keywords:
Pedagogical function; curriculum; geographical teaching.
Introducción
En las circunstancias en el inicio del
nuevo milenio, es posible apreciar comportamientos de acento complejo, donde
son notablemente visibles los adelantos de la ciencia y la tecnología, el
progreso de la economía y la proyección globalizadora de la acción mediática,
como rasgos del ámbito histórico contemporáneo, desenvueltos con una mutación de
acentuada dinámica vertiginosidad.
Contradictoriamente, también se
visibilizan las debilidades y las amenazas ecológicas, ambientales y
geográficas, cuyo suceder ocurre cotidianamente en las diversas regiones del
planeta, con la calificación de desastres naturales, como acontecimientos de signo
adverso, trágico y catastrófico. Lo destacable es el deterioro acentuado de las
condiciones geográficas en los territorios y sus nefastas consecuencias en la
calidad de vida de los ciudadanos.
Esta panorámica globalizada ha sido objeto
de la investigación geográfica en procura de alternativas de cambio
direccionadas con la formulación de preguntas orientadas a obtener
explicaciones críticas y constructivas sobre la presencia imprevista de eventos
aciagos, hostiles e infortunados. En respuesta, reiteradamente se ha planteado la educación, como la opción apropiada para
animar la comprensión del sentido enrevesado, peligroso y delicado de los
frecuentes sucesos perturbadores revelados en la habitual acción mediática.
El interés
por el estudio de esta situación, ha sido motivo para los diseñadores de
currículos renovados, en las propuestas educativas elaboradas en la gestión por
actualizar la enseñanza de la geografía, con fundamentos transformadores en lo
paradigmático, epistemológico, disciplinar y pedagógico. Sin embargo, en la
práctica escolar cotidiana, quienes investigan esta realidad educativa, han
apreciado la persistencia en la enseñanza geográfica, de la transmisión de
contenidos y la memorización para aprender, entre otros aspectos.
Esta problemática representa una
trascendental debilidad educativa que amerita renovar la función desempeñada
por el currículo y la actualización del proceso formativo en procura de una
mejor la calidad formativa en las instituciones escolares. En el caso de la
enseñanza geográfica, por resultar afectar al tradicionalismo pedagógico,
resulta inadecuada para ejercitar la construcción del conocimiento con el
incentivo de la investigación estudiar con la reflexión crítica la
interrelación dialéctica entre la sociedad y la naturaleza, como también
examinar las dificultades ambientales, geográficas y sociales que de allí
derivan.
Finalmente, en esa dirección,
es imprescindible aportar conocimientos y prácticas concebidas como contribuciones
formativas sobre la función pedagógica a desarrollar por el currículo, ante el
reto de animar el mejoramiento de la calidad formativa del acto educante,
distinta a la reproducción promovida por la transmisión pedagógica tradicional.
Por eso, se pretende contribuir a la modernización de la labor pedagógica de la
geografía escolar, con un planteamiento académico que sirva para echar las
bases de una explicación hermenéutica crítica de la realidad geográfica,
forjadora de la conciencia ambiental tan necesaria en la actualidad.
El propósito del
trabajo fue explicar la función pedagógica del
currículo en la enseñanza de la geografía, ante la persistencia didáctica de la
tradicional transmisión de
contenidos.
Fundamentación
teórica
La reflexión sobre la labor
pedagógica del currículo en la enseñanza de la geografía, representa para sus
explicaciones ser realizadas en el marco de las condiciones del mundo
globalizado. Es involucrar el análisis inscrito en el contexto contemporáneo y
considerar la importancia asignada a la formación educativa ante la tarea de
entender las circunstancias que le caracterizan. Se trata de facilitar la
enseñanza y el aprendizaje geográfico, en forma apropiada al momento histórico
y acorde con las necesidades de la sociedad (Santiago, 2017a).
Por tanto, la función
pedagógica del currículo en la enseñanza de la geografía, debe prestar atención
a la exigencia de explicar las repercusiones sociales del calentamiento global,
el cambio climático y el efecto invernadero. Ante este requerimiento, la
geografía debe ejercitar el desciframiento de los sucesos relacionados sobre la
forma cómo la sociedad se articula con las condiciones del territorio habitado.
Pero igualmente inquieta que el tratamiento pedagógico de estas situaciones,
tenga tan escasa explicación en el aula de clase (Hollman, 2008).
Indiscutiblemente, la
respuesta debe considerar la justificación de la vigencia de la versión
tradicional de la enseñanza y del aprendizaje; en especial, concebir cuáles son
los conocimientos utilizados para realizar la labor pedagógica diaria, como
también comprender las razones de su costumbre incólume en las circunstancias
del mundo globalizado y su cumplimiento como tarea pedagógica de acento
educativo tradicional (Santiago, 2017a).
Un punto de partida es
entender las razones del retraso y la obsolescencia que definen la vigencia
pretérita de la versión curricular formulada en el siglo XIX, para evitar la
explicación de las repercusiones en la sociedad actual del calentamiento
global, el cambio climático y el efecto invernadero. Esta solicitud obedece a
que la pedagogía geográfica se comporta ajena, por ejemplo, ante el incremento
agresivo del aprovechamiento de las potencialidades naturales de los territorios
y lo inocultable de la deshumanización social.
Esta contradicción traduce
para la función pedagógica del currículo en la enseñanza de la geografía, el
apremio de innovar la práctica pedagógica asumida para explicar la realidad
geográfica durante el siglo XX. Vale destacar que la labor transmisiva de
nociones y conceptos geográficos, permanece dominante en el desarrollo de la
globalización cultural, en el inicio del nuevo milenio. En este hecho resaltan dos
aspectos que deben ser advertidos; por un lado, el desfase de las condiciones
geográficas del momento y, la influencia de la tradicionalidad en la labor
desempeñada por la educación en la formación de los ciudadanos, a pesar de lo
siguiente:
Esta situación es una
ineludible referencia cuando se trata de comprender los reclamos del cambio
educativo ante la vigencia del modelo pedagógico tradicional, centrado en el
fomento de la transmisión de conocimientos y la pretensión de la reproducción
conceptual en los procesos de enseñar y de aprender. En el caso de la geografía
en la escuela preocupa que su labor se limite al tratamiento pedagógico de la
descripción de las características físico-naturales del territorio
Durante fines del siglo XX, la
orientación curricular de la geografía escolar como asignatura escolar, tuvo la
tarea formativa tuvo como propósito enfatizar en la describir los rasgos
propios del territorio; en especial, lo referido al relieve, la vegetación, los
suelos y la hidrografía. Se trata de los caracteres de la fisonomía natural
definidores de su identidad como situación particular e individual y son
referencias para resaltar lo específico de cada lugar geográfico (Capel, 1988).
Esa orientación curricular se
apoyó en la observación del paisaje. Así, se ha ejercitado su aplicación en el
aula de clase, al contar con el apoyo del uso didáctico del libro texto. Esta
versión ha vigorizado la eficacia de la tradicional descripción geográfica y
obviar la formación integral del ciudadano culto, sano y crítico (Santiago,
2016). Por tanto, la persistencia de los fundamentos tradicionales se ha
enaltecido, pues se advierte su presencia en los cambios curriculares planteados desde mediados del siglo XX.
En efecto, en los intentos
por superar la enseñanza geográfica tradicional, en la reforma curricular
planteada a fines de los años sesenta del siglo XX, con los fundamentos del
conductismo, se propuso indagar las situaciones geográficas, con la pretensión
de visibilizar su causalidad y sus repercusiones sociales (Erazo, 2001). Lo enunciado representó para la acción pedagógica ser planificada
por expertos, el docente es sustituido por el planificador, el desarrollo
curricular se debe centrar en el programa escolar, la didáctica se debe apoyar
en las ayudas audiovisuales y la evaluación, debe emplear los test de origen
psicológico, entre otros aspectos.
Esta acción pedagógica,
curricularmente aportó fundamentos y prácticas para motivar el cambio en el
aula de clase, ahora concebida como laboratorio para ejercitar las experiencias
de la enseñanza y del aprendizaje (Calvo, 2010). Una contribución para evitar
la improvisación pedagógica lo representó el hecho de
modernizar la acción didáctica, al proponer que el aprender debería derivar en
una labor planificada en forma estricta y rigurosa por el docente.
Otro aspecto significativo fue proponer la
programación de actividades gradualmente y asegurar la validez y la
confiablidad de la práctica escolar con calidad científica y pedagógica
(Segura, 2005). Este cambio facilitó introducir en el
currículo, la actividad del aprender como tarea del aula de clase, con el
propósito de sistematizar la formación de los estudiantes, para garantizar el
cumplimiento de las acciones didácticas estructuradas en el programa escolar y
apropiado al nivel biopsicosocial de los estudiantes. Desde esta
perspectiva:
En
la acción del profesor es posible encontrar una de las claves para comprender
cómo se vuelve factible el plan de estudios. Los maestros generalmente lo
llevan a cabo frente a diversas influencias y lidiando con varios componentes,
para hacer viable su proyecto de enseñanza. El maestro hace posible el plan de
estudios desde la relativa autonomía que tiene, al cuestionar su práctica desde
la propia concepción de la geografía y la enseñanza de este componente
educativo. Así, el proyecto de acción del maestro resulta en una amalgama,
donde están equilibradas las imposiciones externas y la propuesta propia que él
defiende (Alves do Santos, 2019:9).
Si bien es cierto que con el
conductismo se motivó el cambio a la tarea formativa, su aplicación fue
cuestionada por el acento cientificista y psicologista, también por no lograrse
los resultados previstos en el cambio pronosticado. Un aspecto resaltable fue
el rechazo de los docentes a la propuesta tecnológica conductista para renovar
la transmisión del conocimiento. En respuesta, los docentes privilegiaron la
tradición con la aplicación didáctica de la clase magistral, le dictado, el
dibujo, la copia y el calcado.
A pesar de la innovación
conductista, la permanencia del tradicionalismo pedagógico fue notablemente
visible y eso motivó otro cambio curricular en los años ochenta
del siglo XX, con el desarrollo de la actividad didáctica aplicada con los
principios formulados por Alejandro de Humboldt. Se trata de 1) Localizar el
objeto de estudio, realizar la explicación de su causalidad y 2) Visibilizar el
esquema sistémico que le caracteriza y comparar su suceder con casos similares
(Capel, 1988).
Esta propuesta innovadora en la enseñanza
geográfica, lamentablemente no tuvo el eco en la mentalidad de los educadores,
porque el rechazo fue indiscutible e inocultable. Esta conducta docente
perennizó la obsolescencia epistémica en la práctica pedagógica, para descartar
el valor científico aspirado, con la aplicación de los principios de Humboldt.
Eso se tradujo en una labor curricular con escasa contribución en la formación
de personas conscientes, críticas, analíticas, sensibles, solidarias, es decir,
humanizadas (Cepeda, 2014).
La persistencia del
tradicionalismo pedagógico estimuló innovar la calidad formativa de la
enseñanza de la geografía con el planteamiento pedagógico constructivista,
argumentado en los fundamentos epistémicos de Jean Piaget. El motivo de la
atención curricular se centró en la construcción del conocimiento. En
consecuencia, el currículo se orientó a replantear la orientación pedagógica de
los estudiantes al asumir sus ideas previas, su experiencia y sus saberes
factibles de conocer constructivamente.
Esta perspectiva derivó en la
factibilidad curricular para contribuir con una opción científica y pedagógica
en la enseñanza geográfica. Al respecto, “Podría decirse entonces que el
currículo es la manera práctica de aplicar una teoría pedagógica en el aula, a
la enseñanza e incluye a la vez un plan de acción específico que desarrolla el
profesor con sus estudiantes” (Cataño, Monsalve y Vásquez, 2020:61).
De esta forma se hizo importante priorizar en la explicación de la
realidad geográfica, la problematización de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje; es decir, colocar al razonamiento explicativo para repensar los
escenarios reales, la relación entre la sociedad y la naturaleza, la
artificialización del territorio y el desciframiento de la situación de la
dificultad geográfica como objeto de estudio. Eso significó asumir lo
siguiente:
El conocimiento es
una construcción del ser humano: cada persona percibe la realidad, la organiza
y le da sentido en forma de constructos, gracias a la actividad de su sistema
nervioso central, lo que contribuye a la edificación de un todo coherente que
da sentido y unicidad a la realidad (Ortiz, 2015:96).
En efecto, el aprendizaje obedece al desarrollo de un proceso
vinculante entre el individuo con su entorno inmediato dada la posibilidad de
realizar la lectura analítica e interpretativa de la realidad vivida y construir
el conocimiento con sentido significativo, a la vez elaborar un punto de vista
personal forjado en la subjetividad, como resultado de procesos psicológicos activados
en la interacción, la asimilación, la reestructuración, la acomodación y la reconstrucción.
De allí, que
la reorientación de la enseñanza geográfica para superar la transmisividad
pedagógica demandó el fomento de la lectura de lo real que ameritó inmiscuirse
en la realidad vivida y facilitar el desciframiento del objeto a conocer. En esta dirección curricular, se reivindicó el saber elaborado en
la práctica habitual del ciudadano, porque se impuso considerar las versiones
personales construidas sobre la realidad habitada y exteriorizada en los puntos
de vista formulado por cada vecino.
En este momento, la intención
educativa apuntó a visibilizar lo real comunitario y obtener en la
manifestación de los comentarios personales, la expresión de la conciencia
geográfica y, con eso, el logro satisfactorio mostrado con la revelación de lo
aprendido en la vivencia cotidiana (De La Calle, 2012). En tal sentido, ante el
reto del cambio curricular en la enseñanza geográfica tradicional, se
propusieron los fundamentos teóricos y metodológicos de la teoría crítica.
Con la versión crítica se
mostró en el currículo, el planteamiento ideológico y político, como base para
orientar la formación de la conciencia liberadora en los ciudadanos, ante la
maniobra implícita de la macdonalizacion cultural hegemónica. La experiencia
adquirió un sentido constructivo y emancipador, dada la capacidad para plantear
el cambio político requerido.
Desde el enfoque
curricular emancipatorio, una experiencia significativa es aquella en la cual
la praxis toma lugar, entendiendo por praxis no solamente la realización de una
acción sobre la cual se ha reflexionado críticamente, sino también en la cual
se involucra una escogencia libre para actuar; escogencia que ha sido orientada
por reconstrucciones del mundo social. Desde este punto de vista, la praxis no es
una acción que mantiene una situación tal como es en el presente, sino una
acción que cambia tanto el mundo como la propia comprensión de él (Agray, 2010:422).
Ahora, con la teoría crítica
se impuso en el currículo, concebir la explicación de la realidad geográfica
con la aplicación de la investigación como la opción pedagógica y la
intervención directa de quien indaga el objeto de estudio. Es explicar su
acontecer desde la perspectiva hermenéutica, sostenida en el bagaje empírico de
los actores de los hechos sociales. Igualmente, responder con un acto educativo
fundado en el ejercicio permanente de la reflexión dialéctica cuestionadora de
los sucesos vividos como personas, como del contacto directo con lo real. Sin
embargo, el cambio curricular previsto desde la teoría crítica, también fue
objeto del rechazo docente, dado el afecto a la práctica tradicional
transmisiva.
En concreto, el hecho de
distinguir los cambios curriculares planteados en la enseñanza de la geografía,
en procura de su innovación, han representado propuestas sostenidas en
fundamentos teóricos y metodológicos con capacidad para motivar la explicación
de los acontecimientos geográficos, desde diversas perspectivas epistémicas.
Por eso la práctica pedagógica debería asumir la firmeza analítica de sentido
crítico y constructivo, el tratamiento didáctico de los temas y las
problemáticas geográficas, con el apoyo pedagógico de la investigación.
Con las explicaciones
enunciadas para renovar la persistencia de la versión geográfica y pedagógica
tradicional en las condiciones del mundo globalizado, se impone reconocer la
existencia de una complicada situación educativa. La inquietud obedece a que se
han planteado propuestas curriculares coherentes, con capacidad de aportar al
mejoramiento de su calidad formativa, pero preocupa la estabilidad formativa de
la pretérita transmisividad del conocimiento.
Eso ha tenido como respuesta
desde la labor investigativa de los estudios de este campo del conocimiento,
promover otras reflexiones de acento reformador, cuestionador y transformador.
En consecuencia, las propuestas curriculares deben estar orientadas a descifrar
los problemas ambientales, geográficos y sociales, con la aplicación de la
investigación reveladora de las internalidades y las externalidades de la
realidad objeto de estudio en el ámbito escolar, con la participación activa y
protagónica de quien enseña y quienes aprenden.
Metodología
El tratamiento de la transformación
curricular y pedagógica en la enseñanza de la geografía, facilitada desde la
transmisión de contenidos programáticos, debe apoyarse en la reflexión que
devele las razones que avalan su necesaria modernización ante la permanencia de
la pedagogía y la didáctica tradicional en el aula de clase. Por tanto, la
situación objeto de la atención del investigador se orientó responder la
siguiente pregunta: ¿Qué función pedagógica cumple el
currículo en la enseñanza de la geografía?
La contestación de esta interrogante
determinó realizar una investigación documental. Esta labor científica
significó revisar fuentes bibliográficas que tuviesen relación con el presente
tratamiento indagador (Arias, 2016). Eso incidió en revisar revistas y libros
para obtener datos de docentes estudiosos de la enseñanza geográfica. En
efecto, la consulta de referencias facilitó explicar argumentadamente la
necesidad de reformar la práctica escolar cotidiana de la geografía.
Esta labor indagadora permitió
obtener los datos bibliográficos en citas que se administraron en forma
coherente para justificar el desarrollo del discurso explicativo sobre la función
pedagógica del currículo en la enseñanza de la geografía. En esta actividad
privó en la explicación analítica de esta temática, la perspectiva
interpretativa del investigador para enunciar un aporte sobre la importancia de
innovar la enseñanza geográfica tradicional vigente.
Resultados
y discusión
En la revisión de las
referencias bibliográficas, para los investigadores, enseñar geografía pasa por
la necesidad de asumir una orientación epistémica que permita contextualizar la
explicación de la realidad geográfica para remozar la vigencia de los
fundamentos tradicionales del currículo para enseñar el estudio de las
complicadas condiciones del mundo contemporáneo. Esto implica entender las
enrevesadas situaciones geográficas actuales desde otras explicaciones
sustentadas en la interdisciplina, lo sistémico, lo holístico, lo holográmico y
lo integral (Mejía, 2011). Supone no solamente contemplar los sucesos, como ha
sido tradicional, con el apoyo de la perspectiva positivista reduccionista,
sino además inmiscuirse en el contexto de la época. Por tanto, el apremio del
tratamiento ecológico, ambiental, geográfico y social como objeto de la
enseñanza de la geografía, amerita de versiones epistémicas factibles de
advertir lo real en su vivencialidad, a partir de la subjetividad revelada en
los testimonios de sus actores protagonistas (Ander-Egg,
2004).
En este sentido, las
explicaciones deben ser dirigidas a comprender el sentido adverso, hostil y
contraproducente de su ocurrencia, debido a los notables efectos en la
colectividad del mundo globalizado. Por cierto, la magnitud de las catástrofes
y las calamidades se han estudiado con perspectivas
hermenéuticas, con el propósito de contribuir con la formación de la conciencia
ambiental en los ciudadanos, a partir de examinar las formas cómo la sociedad interviene
el territorio en procura de los recursos naturales (Santiago, 2017b).
Ante la frecuencia del suceder de los preocupantes acontecimientos
ambientales y geográficos, la geografía como disciplina científica ha fomentado
su influencia mediadora para reorientar ecológicamente la intervención de los territorios por los grupos humanos.
Eso se corresponde con la exigencia de controlar la ruptura del equilibrio
ecológico del territorio, ejercer la vigilancia para evitar el deterioro
ambiental y reorientar la intervención territorial anárquica, desordenada y
agresiva. Esta pretensión se ha sostenido con el siguiente fundamento:
El espacio, unido
indisociablemente con el tiempo, expresa y exhibe a cada momento las relaciones
políticas, económicas y sociales que han forjado su heterogéneo origen, la
diferenciación funcional y jerárquica que distintos actores sociales,
instituciones gubernamentales y no gubernamentales impulsan, promueven o
imponen la estructura y refleja las relaciones de poder. Se trata de un
concepto político porque entraña en su origen un proyecto ideológico de
desarrollo social, económico y cultural, en el cual se mezclan permanentemente
técnicas, tecnologías, recursos financieros, política, cultura y economía con
objetos ‘naturales’ (Talledos, 2014:18).
Desde esta perspectiva,
el desciframiento de la realidad se erige como una labor integral que debe
relacionar diferentes aspectos de la dinámica social. Una componente imprescindible
de citar es la influencia del capital como pieza clave en la tarea de construir
e interpretar los sucesos geográficos contemporáneos. Necesariamente, los
razonamientos deben apuntar hacia resaltar la presencia ideológica neoliberal,
como referente esencial de la organización de los territorios, en cuanto la
obtención del beneficio adquirido con el procedimiento rentable.
Al reflexionar sobre lo
económico y lo financiero, en relación con lo político, fácilmente emergen las
versiones sobre la utilización del escenario geográfico factible de mostrar la
concepción dominante en la causalidad de las complicadas circunstancias
sociales. Eso posibilita la tarea de explicar críticamente las formas de
concebir las situaciones ecológicas y ambientales, como las posturas políticas
de indiferencia y apatía, invisibilizadoras del origen economicista y
financiero de las dificultades geográficas en los territorios.
Recientemente en los
foros internacionales, se ha fomentado el debate sobre los problemas
ecológicos, ambientales y geográficos. En estos eventos se ha asignado
relevante importancia al neoliberalismo, como función fundamental en la
causalidad del deterioro del equilibrio natural. Eso ha traducido para la
enseñanza de la geografía, motivar la reflexión sobre los problemas
geográficos, con la aplicabilidad epistémica de la reflexión crítica,
conveniente y acertada para realizar el estudio interpretativo de las
dificultades identificadas (Cepeda, 2014).
La comprensión de esta
labor, representa para la enseñanza geográfica, reflexionar sobre la tarea
cumplida históricamente por el pensamiento liberal, desde el siglo XVIII. Se
trata del aprovechamiento irracional del territorio en la gestión determinada
por la revolución industrial y, con eso, la prosperidad de la actividad
empresarial y la innovación de la transformación fabril. Desde ese momento, la
búsqueda de los recursos sostenibles del proceso industrializador, ha sido
incesante ante la obtención de materias primas. Por tanto:
Si bien el
desarrollo industrial de un territorio puede inducir una fuerte reactivación
socioeconómica y mejoras en la calidad de vida de la población, también es
capaz de ocasionar importantes modificaciones del entorno y diversas formas de
contaminación del aire, las aguas y los suelos, agotamiento de recursos
naturales y su degradación. Todo ello influirá negativamente, de forma directa
o indirecta sobre el bienestar, la calidad de vida y la salud de la población (Suárez
y Molina, 2012:358).
Lo citado trae como
consecuencia plantear la intromisión en lo natural, pues es ineludible recurrir
a estudios previos que revelen los contratiempos causantes de la ruptura del
equilibrio natural. En efecto, igualmente una acción planificada factible de identificar
los recursos potencialmente industriales y concebir la reorientación de la
intervención de la naturaleza e impedir la destrucción de la armonía ecológica
hacia la protección del equilibrio ecológico.
En ese contexto, explicar
la función pedagógica de la enseñanza geográfica supone apreciar los niveles de
la contaminación ambiental urbana, concebido como un problema notoriamente
visible de la vida cotidiana de las ciudades. A la par, la merma de las
condiciones de los territorios rurales que se han acentuado con el impulso de
la minería ilegal y legal, además del uso indiscriminado de los agroquímicos,
para citar ejemplos (Martija y Salinas, 2013).
Llama poderosamente la
atención a la ruptura de la armonía atmosférica, porque ha originado lluvias copiosas
e intensas, el incremento de los huracanes y tifones con efectos devastadores,
inundaciones destructivas de comunidades y plantaciones, el deshielo en los
polos y en los glaciares alpinos, andinos y en los Himalaya, el aumento de las
temperaturas y el nivel de los océanos, como casos demostrativos de la crisis
ecológica y ambiental.
Esto influye en la tarea
pedagógica pues debe explicar el incremento del comportamiento de la naturaleza
y sus derivaciones apreciadas en la diversidad territorial planetaria. Estas
problemáticas deben ser razonadas en la enseñanza geográfica, ante la necesidad
de fomentar la conciencia ecológica. Entonces la acción educativa escolar debe
asumir las situaciones ambientales comunitarias y educar para entender la realidad
vivida. Eso obedece a lo siguiente:
El actual modelo
de desarrollo dominante da prioridad a una economía insustentable e injusta
socialmente, que nos lleva a una crisis de vida en la ecoesfera. El deterioro
socio-ambiental debe replantear la vinculación de la sociedad con su entorno
natural, mediante un desarrollo sustentable, y reconocer la existencia de
límites al desarrollo social, al crecimiento económico (productivo) y a la
explotación (abuso) de los ecosistemas, dado el estado actual de la tecnología,
la organización social y la capacidad de la biosfera para absorber los efectos
de las actividades humanas (Martínez, 2010:98).
En base a lo expresado,
en la iniciativa por ir más allá de la transmisión conceptual, es razonable
promover en la educación geográfica propuestas formativas concebidas para
contrarrestar el deterioro de los territorios, con una labor pedagógica y
didáctica centrada en la reflexión interpretativa del tratamiento ecológico y
ambiental. Al respecto, una de las críticas más pronunciadas, ha sido el acento
excesivamente teórico facilitado por los expertos, con la escasa aplicabilidad
en la práctica explicativa.
Ante el incremento de las
dificultades originadas por la intervención irracional y perversa de los
territorios, los currículos todavía se aferran a proponer la educación
escasamente informativa y la acción pedagógica reproductiva. Aunque también es
frecuente que los investigadores propongan la estricta revisión de la acción
formativa planteada en las reformas curriculares y lo desenvuelto en la
práctica escolar cotidiana.
El hecho de plantear que
la orientación curricular a promover en el inicio del nuevo milenio, ante la
complejidad ambiental, es ineludible proyectar el incentivo del protagonismo
analítico y crítico de los ciudadanos, el fomento del pensamiento crítico y la
preparación epistémica renovada, en cuanto el ejercicio de la construcción del
conocimiento e indiscutiblemente, la aplicación de la investigación para
obtener el saber capaz de explicar lo real.
A escala
planetaria, el ser humano está poniendo en peligro su vida a causa del modo en
que se desarrollan sus relaciones con el medio ambiente. La sociedad es un
mundo de grandes desequilibrios e injusticias, en la que riqueza y lujo (de
minorías) se codean con la pobreza y miseria más cruda (de mayorías), el
proceso de apropiación, producción y consumo, y el crecimiento explosivo
poblacional agravan la situación de la propia biosfera que está siendo
degradada. La globalización neoliberal estimula la polarización entre países y
sectores ricos y pobres, y acentúa, aún más, la brecha (económica, tecnológica,
comercial, productiva) en los ámbitos nacional e internacional (Martínez, 2010:98).
Lo expuesto implica para
la educación geográfica ejercitar el estudio de la problemática geográfica y
replantear la labor formativa de la enseñanza en la escuela, con fines de
motivar en los estudiantes el cuestionamiento sobre los eventos cotidianos en
las comunidades; en lo referido al suceder de los temas geográficos y sus
repercusiones en la vida diaria de la localidad. En esa dirección, una labor
reiteradamente planteada, ha sido la aplicación de la investigación como la
tarea fundamental para enseñar y aprender; es decir, indagar en el escenario de
lo inmediato, la realidad geográfica y visibilizar los motivos de la formación
educativa exigentes de la optimización de las condiciones del territorio
habitado.
La tarea de la función
pedagógica del currículo, en la enseñanza de la geografía, debe apuntar hacia
el apoyo de renovadas teorías ambientales, geográficas y educativas. Eso supone
para las reformas curriculares gestionar la innovación de esta formación
educativa. Por ejemplo, la teoría critica, la teoría
sustentable y la teoría humanística, respectivamente. Estos fundamentos
sustentan el planteamiento curricular acorde a la época y ajustado a la novedad
epistémica, al educar con la hermenéutica geográfica (Cepeda, 2014).
Superar la transmisividad
tradicional implica en el inicio del nuevo milenio, asumir las contribuciones
epistémicas que recientemente se aplican en las ciencias sociales, pues
facilitan otras explicaciones a los sucesos derivados de la integración entre
la sociedad y la naturaleza. Eso permitido la formulación de nuevas preguntas
para direccionar las reflexiones geográficas y modernizar la contemplación de
los hechos, desde la intervención acuciosa de lo acontecido, tanto en lo visto,
como en lo oculto a lo percibido.
Esta
propuesta plantea ciertas distancias con el currículum heredado en la enseñanza
de la geografía: la crítica al determinismo, a la exclusión del conflicto y de la diferencia social, y a la función
mitológica de infundir una identidad nacional naturalizada, que habría generado
un “nacionalismo exacerbado”… la geografía entre las ciencias sociales y otorga
gran relevancia a la organización social, a los conceptos de proceso y escala y
a la dimensión teórica, aspectos que permiten vincular esta propuesta con la
tradición crítica en geografía y con el enfoque de la “nueva geografía regional y que resultan
complementarios al enfoque de los reformadores; aunque desde esta perspectiva,
la inscripción de la disciplina entre las ciencias sociales no supone la
exclusión de las temáticas naturales (Busch, 2013:105).
Una respuesta a lo
expuestos implica recurrir a las versiones integrales, interdisciplinarias, holográmicas y holísticas. Al considerar estas
orientaciones epistémicas, se facilita apreciar los eventos reveladores de lo
vivencial geográfico y abre la posibilidad para construir una nueva verdad
sobre lo ocurrido. Se trata de las posibilidades conducentes a reivindicar la
perspectiva personal de los actores de los objetos de estudio, como los
argumentos necesarios en la tarea de entender críticamente el desenvolvimiento
del acontecimiento analizado.
Es la ocasión para
concebir lo geográfico desde otras versiones interpretativas sustentadas en los
saberes expuestos ante la interrogación realizada a los actores de lo real
vivido. Este es un planteamiento geográfico orientado a descifrar la realidad
derivada de la relación entre la sociedad y la utilización técnica-económica
del territorio. Esta versión vincula a los ciudadanos con su localidad, en
cuanto su experiencia cotidiana y lo relacionado con su vida habitual.
En la superación del
tradicionalismo transmisivo, es conveniente intervenir la realidad a partir de
los testimonios manifestados por los habitantes de la comunidad seleccionados
en forma intencional, al ser interrogados con la entrevista acuciosa y en la
exposición de la experiencia adquirida en el tratamiento de determinadas
dificultades geográficas, exponer razonamientos para entender las situaciones
geográficas como objetos de estudio. Eso supone lo siguiente;
La
enseñanza de la Geografía, al igual que la de la mayoría de las disciplinas
decimonónicas, se encuentra en resistencia con la realidad inmediata de los
estudiantes. Es por ello que paulatinamente el trabajo desde el sector de las
ciencias sociales ha sufrido una notable transformación, por cuanto se ha
dejado atrás la concepción decimonónica de “entrega” de conocimientos, centrada
en memorizar hechos y fechas, para dar paso a una concepción que responde a la
realidad actual, que tiende más al constructivismo, a la interacción del saber culto
y el saber vulgar (Cepeda, 2014:2).
Desde esta perspectiva,
es imprescindible que las iniciativas curriculares estimulen la comprensión de
las situaciones geográficas, desde la posibilidad de acceder a las concepciones
personales expresadas sobre los escenarios ambientales de lo inmediato. Eso
responde al fomento de la orientación paradigmática y epistemológica de la
investigación cualitativa.
Se trata de superar el
apego a la geografía descriptiva y la pedagogía reproductora con la propuesta
de enseñar esta disciplina con el desciframiento de la habitualidad geográfico.
Una razón de este hecho es la construir una verdad científica relativa, debido
a la reivindicación de lo vulgar. En efecto, ante la oportunidad de consultar
los puntos de vista de los habitantes de una localidad desde su experiencia
cotidiana, se pueden asegurar datos confiables y acertar la visualización de la
dinámica de la realidad vivida (Romero, 2018).
Precisamente esta
propuesta curricular cualitativa requiere del valor epistémico de los saberes
cotidianos, adquiridos en el desempeño de la habitualidad del ciudadano, por el
hecho de habitar un lugar. Esta es una excelente oportunidad para motivar el
repensar de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, desde la opción
investigativa de acento cualitativo, repetidamente planteada por los expertos
como una alternativa factible de mejorar la calidad formativa de la enseñanza geográfica
debido a sus interesantes hallazgos.
Esta iniciativa
representa proponer la posibilidad factible de facilitar a los estudiantes, una
opción para mejorar la transmisividad de los conocimientos, concebido como la
oportunidad de dar el salto de actores ingenuos e inexpertos, ahora convertidos
en los protagonistas de los procesos de enseñar y de aprender, al examinar los
problemas ambientales y geográficos identificados en la localidad habitada.
Significa curricularmente favorecer el salto epistémico, al animar las
experiencias pedagógicas y didácticas sustentadas en la investigación de
temáticas y problemáticas de su propia comunidad.
Consideraciones
finales
Indiscutiblemente la
permanencia de los fundamentos y prácticas tradicionales constituyen un
impedimento para fomentar la comprensión de las complicaciones reveladas en la
realidad geográfica contemporánea. Es imprescindible reivindicar la importancia
de la función pedagógica del currículo en la enseñanza de la geografía, ante la
exigencia de explicar los objetos de estudio propios del momento histórico.
Por tanto, eso implica
agitar la reflexión vinculada con el desarrollo paradigmático y epistemológico
y también relacionar la episteme con el debate político sobre los lineamientos educativos,
pedagógicos y didácticos, factibles de optimizar la calidad de la educación
para humanizar el tratamiento de los territorios por el liberalismo, como
también del neoliberalismo.
Allí, un suceso en atender
la ruptura del equilibrio ecológico y sus consecuentes problemáticas, como son
los casos del calentamiento global, el cambio climático, el efecto invernadero,
la contaminación ambiental, los desastres naturales y el hacinamiento urbano.
Estos hechos requieren de una orientación curricular de formar los ciudadanos
para entender su realidad vivida.
Un propósito ineludible
es contrarrestar lo perverso del uso indiscriminado de las condiciones
naturales, debido a la intervención agresiva y anárquica. Esa ofensiva revela
la debilidad de la tarea educativa que sensibilice la concepción finita de la
naturaleza. Por eso la exigencia de la propuesta curricular más centrada en la
investigación de los contratiempos comunitarios.
Por esto, el interés de
superar la transmisión de contenidos escolares absolutos y ejercitar cambios y
transformaciones significativas con la aplicación de conocimientos derivados
del ejercicio de procesos indagadores, conducentes a proponer iniciativas
curriculares sustentadas en la aplicabilidad epistémica desde otras
experiencias, saberes y constructos empíricos.
Una opción en esa
dirección, implica para la labor desarrollada en el aula de clase, motivar la participación y el
protagonismo de los actores fundamentales del acto formativo. Es menguar la
apatía, el desgano y la indiferencia, como referencias comunes de una labor
centrada en la reproducción de contenidos, por una actividad inquieta por
desarrollar con la investigación, la inventiva, la creatividad y el incentivo
de la construcción del conocimiento.
El resultado fundamental
de esta labor pedagógica en el trabajo escolar cotidiano, debe reivindicar
curricularmente la explicación de la realidad geográfica hacia el
redescubrimiento o el descubrimiento de lo real, gracias a la investigación.
Enseñar geografía será entonces una labor rica en experiencias para comprender
analítica, interpretativa y críticamente la realidad vivida.
Por eso la
función pedagógica del currículo en la enseñanza de la geografía supone dar
respuesta a la finalidad de educar los ciudadanos con la capacidad de conocer
sus circunstancias inmediatas, como las realidades de la época. En efecto, urge
concebir las propuestas curriculares para sensibilizar los valores ambientales
y geográficos, como facilitar la convivencia sana y conservacionista del
territorio habitado.
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