Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41
Vol. 26 (1) enero - junio 2019: 30-48
Entornos virtuales de aprendizaje para el desarrollo de
habilidades metacognitivas
César Augusto Arias-Rueda1; María Judith Arias-Rueda2 y
Jhon Herminson Arias-Rueda3
1U.E. Johannes Keppler. Ecuador – Quito.
2Universidad del Zulia. Maracaibo – Venezuela.
3Universidad Salesiana. Ecuador – Quito
cesaraugustoariasr@gmail.com; mjudith@fing.luz.edu.ve; jariar@ups.edu.ec
Resumen
Los entornos virtuales de aprendizaje son recursos en línea que permiten la interacción para el
aprendizaje, son aulas de clase sin las limitaciones de las paredes; es un espacio de construcción
social virtual, mediado por aplicaciones para que los docentes y los estudiantes
interactúen. Esta investigación tuvo como propósito analizar los entornos virtuales de
aprendizaje como elemento para desarrollar habilidades metacognitivas en estudiantes de las
escuelas de Fe y Alegría del municipio San Francisco del estado Zulia, Venezuela. Se
fundamentó en los aportes de Rodríguez y Espinoza (2017), Onrubia (2016), Castellanos
(2013), Salinas (2011), Silva (2011), SabulSky (2009), Martínez et al. (2008), entre otros. La
metodología usada tuvo un enfoque cuantitativo de tipo explicativo con diseño no experimental
y una técnica de observación por encuesta. La muestra se conformó por 156 estudiantes
tomados de una población de 255 alumnos, a la misma se le aplicó un cuestionario de escala
tipo Likert, con 5 alternativas de respuestas. De acuerdo al coeficiente de correlación de Pearson
calculado (0,858) se pudo concluir que existe una estrecha relación entre los entornos virtuales
de aprendizaje y el desarrollo de habilidades metacognitivas de los estudiantes (saber lo que se
sabe, explicar cómo se aprendió e incluso saber cómo se puede seguir aprendiendo); por lo cual
se sugiere a las instituciones seguir propiciando activamente los entornos virtuales de
aprendizaje para el desarrollo de habilidades metacognitivas.
Palabras clave: Entornos virtuales de aprendizaje; estrategias de aprendizaje; habilidades
metacognitivas.
Virtual learning environments for developing metacognitive skill
Abstract
Virtual learning environments are online resources that allow interaction for learning, they are
classrooms without the limitations of walls; It is a virtual social construction space, mediated
by applications for teachers and students to interact. The purpose of this research was to analyze
virtual learning environments as an element to develop metacognitive skills in students from
Fe y Alegría schools in the San Francisco municipality of Zulia state, Venezuela. It was based
on the contributions of Rodríguez and Espinoza (2017), Onrubia (2016), Castellanos (2013),
Salinas (2011), Silva (2011), SabulSky (2009), Martínez et al. (2008), among others. The
methodology used had a quantitative approach, explanatory type with a non-experimental
design and a survey observation technique. The sample was made up of 156 students taken from
a population of 255 students, a Likert-type scale questionnaire was applied to it, with 5
alternative responses. According to the calculated Pearson correlation coefficient (0.858), it was
possible to conclude that there is a close relationship between virtual learning environments
and the development of metacognitive skills in students (knowing what is known, explaining
how it was learned and even knowing how you can continue learning); Therefore, it is suggested
that institutions continue to actively promote virtual learning environments for the development
of metacognitive skills.
Keywords: Virtual learning environments; learning strategies; metacognitive skills.
Introducción
Cada sociedad es responsable del éxito o fracaso de las generaciones futuras, por lo tanto, la
educación y los modelos de formación de personas en cualquier área del saber debe ser el reto
principal y más importante de la sociedad del conocimiento para la continuidad de la vida y
desarrollo de nuevas sociedades capaces de perpetuarse en el tiempo a través del conocimiento
(Capacho, 2011). Debido a esto, la necesidad para intercambiar información y formación ha
desarrollado nuevas herramientas comunicacionales (Blanco y Anta, 2015) que dinamizan y
masifican el intercambio de saberes y que pueden verse a nivel mundial. De allí, que la internet
ha promovido la cultura de la búsqueda exhaustiva de nuevas formas de comunicación y
educación que permite cubrir diferentes exigencias del ámbito laboral, académico y personal
(Navarrete y Mendieta, 2018).
Los entornos virtuales de aprendizajes (EVA), entendidos como la conformación y creación
de materiales informáticos de enseñanza y aprendizaje basados en un sistema de comunicación
mediada por algún equipo telemático (Silva, 2011), propician un espacio que da vida a la
formación educativa y a diferentes expresiones como las interacciones sociales y pedagógicas,
así como espacios para el trabajo tanto de docentes como de estudiantes.
Desde el 2004 e incluso hasta los años 2017 y 2018, instituciones educativas venezolanas
han hecho enormes esfuerzos por incluir las tecnologías de la información y comunicación en
los espacios de formación educativa, pese a las grandes dificultades políticas y económicas que
vive la nación. Esta inclusión de espacios tecnológicos permite la organización de entornos
virtuales de aprendizajes que pueden contribuir a la formación de docentes y estudiantes, ya
que es una estrategia pedagógica que media la interacción entre pares y promueve el aprendizaje
simultáneo y cooperativo (Rodríguez y Espinoza, 2017), por este medio se comparten
experiencias educativas, estrategias de enseñanza metacognitivas, fomentando el desarrollo del
autoaprendizaje (Escontrela y Stojanovic, 2004).
Por su parte, las escuelas de Fe y Alegría del estado Zulia han presentado nuevas propuestas
educativas para generar cambios radicales en las estrategias didácticas tradicionales,
privilegiando una participación más activa del educando, lo cual implica hacerse consciente de
sus propios procesos cognitivos que le permitirán planear, supervisar y evaluar lo que aprende.
Para el logro de estos objetivos, Fe y Alegría, a través de una plataforma tecnológica, apoya a
los docentes en procesos dirigidos a superar las dificultades de aprendizaje propias, curriculares
y metodológicas, con el fin de poder desarrollar estrategias metacognitivas que brinden
herramientas de autoaprendizaje y permita a los participantes desarrollar competencias para
aprender significativamente y solucionar problemas.
En consecuencia, este trabajo tuvo como propósito analizar los entornos virtuales de
aprendizaje como elementos para el desarrollo de habilidades metacognitivas (DHM) en
estudiantes de las escuelas de Fe y Alegría del municipio San Francisco del estado Zulia,
Venezuela. Para ello, se identificaron tanto las características como las didácticas
constructivistas empleadas para la construcción del conocimiento y el desarrollo de habilidades
metacognitivas de los estudiantes que participan en los EVA.
Fundamentación teórica
Características de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA)
Los EVA en un sentido general son dominios en línea que permiten la interacción para el
aprendizaje, siendo éstos aulas de clase sin las limitaciones de las paredes; es un espacio de
construcción social virtual que es representacional, distal, y multicrónico, mediado por
aplicaciones para que los docentes y los estudiantes interactúen (Bello Díaz, 2005, citado por
Rodríguez y Espinoza, 2017), es decir, contienen recursos de aprendizaje que pueden ser
utilizados por los estudiantes en cualquier momento con el propósito de aprender (Salinas,
2011). Sin embargo, para que este aprendizaje tenga lugar, debe cumplir con ciertas
características generales como las prácticas pedagógicas, las tecnologías apropiadas y la
organización social de la educación (Castro, 2017).
Los EVA deben desarrollarse bajo la tutela de instituciones educativas y se orientan a
objetivos pedagógicos, organización estudiantil y formación del profesorado. Brindan a los
estudiantes una comunicación horizontal donde los saberes son concretos, aunque los medios
pueden ser virtuales debido a las herramientas que se empleen para la comunicación de los
conocimientos (Mestre, Fonseca y Valdés, 2007; Barajas, 2003). Así pues, un EVA puede llegar
a ser desde un campo virtual sin interacción presencial hasta una clase convencional que utiliza
recursos orientados por las tecnologías de información y la comunicación (TIC), siempre
teniendo en cuenta que estos recursos deben ser accesibles fuera de los horarios regulares
(Mestre, Fonseca, y Valdés, 2007; Barajas, 2003).
La educación mediada por EVA está centrada en el estudiante, recreando un ambiente de
aprendizaje dinámico, contextualizado en el espacio y tiempo de sus protagonistas lo que les
permitirá desarrollar autonomía y solidaridad, por tanto, requiere que los docentes tengan
habilidades comunicativas no verbales y un enfoque innovador del aprendizaje y de la forma
de enseñar que le permita acompañar a sus estudiantes en el complejo proceso de adquirir
conocimiento (Fainholc, 2016). De este modo, se convierten en una importante alternativa ya
que prepara a los estudiantes para el futuro; fomenta su autonomía y su libertad.
Basado en lo anterior, es posible identificar dos elementos importantes con los que debe
contar un EVA:
1) Una plataforma tecnológica, que contenga aplicaciones informáticas, materiales,
actividades y herramientas de comunicación.
2) Didácticas constructivistas que involucren un ambiente de trabajo compartido, una
participación activa de los sujetos y la construcción de conocimientos que puedan ser
llevados a la práctica.
La plataforma tecnológica
Se refiere al espacio virtual que alberga el proceso de aprendizaje del educando; ésta contiene
las herramientas comunicativas que permiten la interacción de sus participantes, el contrato
didáctico para generar la apropiación de saberes, así como también los recursos instruccionales
que guían los procesos pedagógicos. Las plataformas tecnológicas trascienden la virtualidad
cuando son espacios que permiten encuentros cara a cara para debatir saberes, o recursos
instruccionales que generan inquietudes entre los participantes (Oliveira et al., 2012).
Por otra parte, es preciso señalar que estos espacios virtuales necesitan regirse y organizarse
bajo la tutela de una organización o institución educativa de sede física o virtual, pues las
plataformas deben responder a un desarrollo sistémico de los procesos de enseñanza
aprendizaje, procesos administrativos y adaptabilidad para redimensionarse en nuevas
aplicaciones informáticas que permitan contextualizar la realidad (Rodríguez y Espinoza, 2017;
Salinas, 2011; Silva, 2011; SabulSky, 2009; Cabero y Gisbert, 2005; Cabero, Llorente y
Román, 2004). Esta plataforma debe albergar aplicaciones informáticas, materiales educativos
y herramientas de comunicación.
En este sentido, las herramientas de comunicación deben adaptarse a los diferentes tipos de
actividades de formación, como realizar tutorías o efectuar actividades de tipo colaborativo
entre los participantes en la acción formativa. Las más utilizadas son; la mensajería instantánea,
foros de discusión, correo electrónico interno, intercambio de archivos, noticias o notas en línea
videoconferencias, pizarrón electrónico, entre otros (Espinoza, 2017; Leiva, Valdés y
Sepúlveda, 2012; Salinas, 2011; SabulSky, 2009; Cabero y Gisbert, 2005; Cabero, Llorente y
Román, 2004).
Didácticas constructivas
Están referidas a los procesos de enseñanza, mediada por entornos virtuales de aprendizaje
(Calvo, 2012). Sin embargo, diversos autores coinciden en que no deben estar centradas en el
diseño de los contenidos o materiales de aprendizaje, por el contario deben centrase en el
estudiante y en crear las condiciones para el trabajo compartido, propiciando la participación
activa del estudiante para que alcance la construcción de conocimientos y saberes; de manera
que se hace necesario incluir apoyo y soporte de carácter diverso que se irá transformando a lo
largo del proceso de enseñanza aprendizaje (Onrubia, 2016; Castellanos, 2013).
Estas didácticas empleadas en los EVA, deben involucrar: 1) un ambiente de trabajo
compartido, generado por los entornos virtuales que faciliten la producción colectiva de nuevos
significados; 2) una participación activa donde el estudiante pueda realizar tareas a modo
individual y también de forma cooperativa, ya que la dualidad de estas metodologías conlleva
a la actividad y la participación del estudiante en su proceso educativo, mientras que se
relaciona con otras personas y 3) una construcción del conocimiento donde el estudiante toma
el protagonismo en su aprendizaje.
Desarrollo de habilidades metacognitivas (DHM)
La palabra metacognición según Soto (2003), es un término compuesto por cognición que
significa conocer y se vincula con aprender, y meta que connota trascendencia, así hace
referencia a la capacidad de conocer conscientemente; es decir, saber lo que se sabe, de explicar
cómo se aprendió e incluso de saber cómo se puede seguir aprendiendo.
Al respecto, Klingler (2006) manifiesta que estas habilidades permiten que en todo momento
el individuo prevea y esté consciente de los recursos necesarios, además de ser sensible a la
retroalimentación y evaluar la efectividad de las acciones propias. Estas habilidades son
controladas y no automáticas, puesto que requieren e implican de una toma de decisión
consciente sobre una actividad planificada, de un control de su ejecución y de una evaluación
sobre la marcha.
Con relación al proceso educativo, la metacognición del estudiante puede desarrollarse
trabajando con la ayuda del docente a través del uso de preguntas que sitúen al estudiante dentro
del contexto de la tarea, es decir, que las respuestas que él pueda manifestar lo ayuden a darse
cuenta conscientemente de lo que sabe y aprende.
En este orden de ideas, las habilidades metacognitivas según los aportes teóricos de algunos
autores (Martínez et al., 2008; Chávez, 2006; Klingler, 2006; Soto, 2003; Díaz, 2002) se
caracterizan por:
a) Al desarrollar habilidades sobre la tarea, el estudiante a su vez desarrolla habilidades
metacognitivas.
b) Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya estaba en la
memoria.
c) Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o disciplinas.
d) Las habilidades metacognitivas permiten la trascendencia del conocimiento.
e) Dirigen la atención hacia información clave asociándolo con los saberes previos.
f) Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información que se está
procesando.
g) Permiten al docente promover el despliegue de las potencialidades de sus estudiantes.
De esta manera, las habilidades metacognitivas se convierten en herramientas vitales
conscientes, que facilitan el aprendizaje autónomo, ya que permiten comprender y desarrollar
eficientemente las tareas para aprender cosas nuevas y usar los conocimientos para resolver
problemas.
Tipos de habilidades metacognitivas
Conviene señalar que si los docentes llegan a dominar los tipos de habilidades
metacognitivas estarán en la capacidad de formar estudiantes metacognitivamente hábiles que
comprenden con claridad los objetivos de la tarea, de ese modo controlarán sus progresos hacia
la meta, ajustando sus habilidades. Asimismo, reflexionan acerca de cómo han funcionado sus
habilidades y hasta qué punto se han aproximado a la meta u objetivo con la finalidad de tomar
las medidas que sean necesarias para potenciar o reconducir sus acciones de aprendizaje.
En ese sentido, Martínez et al., (2008) destacan los tipos de habilidades metacognitivas y se
concentran en la regulación, haciendo énfasis en la reflexión sobre las actividades para orientar
o reorientar las mismas. La búsqueda de nuevas alternativas en casos de contingencia, llevan a
la ampliación del repertorio de herramientas y técnicas para tener un mejor desempeño
cognitivo.
Al respecto, estos tipos de habilidades metacognitivas comienzan en la planificación que
hace énfasis en la selección del plan a seguir según la situación y el establecimiento del objetivo
o meta de aprendizaje. Sigue con la regulación o control, entre la que destacan: habilidades de
supervisión con énfasis en la identificación de fortalezas o debilidades para orientar el plan
propuesto, seguido de la modificación y búsqueda de alternativas para llevar un mejor un
proceso. Por último, las habilidades de evaluación que están relacionadas con la revisión de la
calidad de los resultados, así como la identificación de las razones por las cuales se cumple o
no el objetivo trazado (Jaramillo y Simbaña, 2014).
De esta manera, los tipos de habilidades metacognitivas son las que le permiten a una persona
autorregular sus conocimientos, controlar la manera en qué se aprende, cómo se aprende, y
cuánto se aprende; además de poder evaluar la calidad de lo aprendido; las habilidades
metacognitivas permiten que estos procesos psicológicos-cognitivos se experimente de manera
consciente lo que significa un control sobre los conocimientos (Jaramillo y Simbaña, 2014).
Variables del conocimiento metacognitivo
Poggioli (2009) entiende el conocimiento metacognitivo como aquel que se tiene del mundo
que se posee, y está íntimamente vinculado con los asuntos cognitivos y psicológicos. En este
sentido, se destaca la capacidad que tiene el individuo de controlar los procesos cognitivos que
generan los saberes. De este modo se pueden identificar tres variables del conocimiento
metacognitivo que según este autor son: el conocimiento estratégico, el conocimiento acerca de
la tarea y el conocimiento acerca de sí mismo.
El conocimiento estratégico, se refiere al conocimiento de las habilidades generales para
aprender, para pensar cómo poder resolver problemas, son aplicables a todas las disciplinas
académicas por lo que son ideales para resolver tareas de aprendizaje en diferentes dominios
del conocimiento; le permite al individuo poder estructurar pasos sistemáticos que le puedan
facilitar la realización de una tarea cognitiva; lo estratégico estaría conformado por el cúmulo
de experiencias cognitivas del individuo (Domínguez y Espeso, 2002).
El conocimiento estratégico se puede organizar de acuerdo con el desarrollo de las
habilidades en tres categorías: de ensayo, de elaboración y de organización. Las habilidades de
ensayo se utilizan para codificar la información recibida. Las habilidades de elaboración son
las que permiten la construcción gráfica del contenido que se desea aprender, se simboliza para
darle un propósito significativo, relevante; y las habilidades de organización hacen referencia a
procedimientos para transformar la información a otra que sea más fácil de aprender, es claro
que estas habilidades requieren de un mayor compromiso pues se parte de informaciones ya
procesadas como los resúmenes escritos; permitiendo la reorganización de la información en
unidades más densas pero de fácil comprensión (Poggioli, 2009; Domínguez y Espeso, 2002).
El conocimiento acerca de la tarea se refiere a aquellas acciones de búsqueda consciente
que realizan todas las personas, éstas presentan cierto grado de complejidad a medida que las
van desarrollando. Para que las tareas tengan la relevancia cognitiva, deben estimular el interés
hacia lo nuevo e interesante mientras que la conciencia aspira al conocimiento de lo
desconocido e innovador; esto tiene que ser un proceso realizado por la persona que aprende y
es una actividad cognitiva concreta (García y Bausela, 2004).
Por consiguiente, la tarea cognitiva debe actuar como medio de organización lógica y
psicológica, ya que es el medio por el cual el docente aborda procesos cognitivos en los
estudiantes. De la misma forma, la tarea debe ser un centro de trabajo independiente, actuar por
un lado como punto de partida de la actividad cognitiva independiente del estudiante, y por el
otro determinar una estructura guiada por el docente de acuerdo con los objetivos planteados.
El conocimiento metacognitivo acerca de la tarea es la habilidad que posee el individuo para
hacer frente a retos cognitivos o problemas que se presenten; en otras palabras, es usar la
experiencia ganada en otras situaciones cognitivas para superar y apropiarse de nuevos saberes
(Poggioli, 2009).
Conocimiento de sí mismo, éste es el conocimiento más importante pues está referido al
autoconocimiento, por lo tanto, implica el conocimiento de las fortalezas, debilidades, los
recursos y las limitaciones para abordar una tarea de comprensión, aprendizaje, pensamiento o
situación conflictiva. Este conocimiento, es continuamente un proceso consciente de reflexión
autorevisión de las propias capacidades o habilidades que se pueden poseer. Comprende la
creencias sobre la motivación, es decir, contar con la habilidad de emitir juicios de valor acerca
de la capacidad que se tiene para realizar una tarea; es la confianza en la eficacia para realizar
una tarea, completar objetivos propuestos resaltando los intereses y el valor que ésta tiene
(Poggioli, 2009; García y Bausela, 2004; Domínguez y Espeso, 2002).
Este conocimiento, le permite a la persona establecer distintas relaciones comparativas;
comparaciones consigo mismo o entre diversas personas, lo que permite que se haga conciencia
de lo que se es capaz y de las capacidades de otras personas (Díaz, 2002). El autor argumenta
que este conocimiento resalta los saberes comunes que adquieren todas las personas en general.
Por tanto, el conocimiento metacognitivo de sí mismo permite la adquisición de conocimientos
intraindividuales, interindividuales y universales.
Metodología
Para el desarrollo de esta investigación fue necesario analizar las variables: Entornos
virtuales de aprendizaje (EVA) y Desarrollo de habilidades metacognitivas (DHM), a fin de
establecer asociaciones entre ellas y realizar un mejor estudio. Este proceso permitió elaborar
una propuesta de entornos virtuales de aprendizaje para las escuelas de Fe y Alegría.
El cuadro 1 resume la manera en que fueron desglosadas cada una de las variables para
realizar su análisis, a través de las dimensiones y los indicadores definidos.
Cuadro 1. Operacionalización de las variables
Variables
Dimensiones
Indicadores
Entornos virtuales de
aprendizaje
Plataforma tecnológica
Aplicaciones informáticas.
Materiales y actividades.
Herramientas de comunicación.
Didácticas constructivistas
Ambiente de trabajo compartido.
Participación activa.
Construcción de conocimientos.
Desarrollo de habilidades
metacognitivas
Habilidades metacognitivas
Habilidades de planificación.
Habilidades de supervisión.
Habilidades de evaluación.
Variables del conocimiento
metacognitivo
Conocimiento estratégico
Conocimiento acerca de la tarea
Conocimiento de sí mismo
Fuente: Los autores (2019)
La investigación se enmarcó dentro de un enfoque cuantitativo, de tipo explicativo con un
diseño no experimental transaccional-descriptivo de campo (Hernández; Fernández, y Baptista,
2014). La población estuvo conformada por los estudiantes de cuarto y quinto año de las
escuelas técnicas que participan en los entornos virtuales de aprendizaje de Fe y Alegría en el
municipio San Francisco del estado Zulia, Venezuela. Para ello, se contó con un total de
doscientos cincuenta y cinco (255) estudiantes distribuidos de la manera como se muestra en la
tabla 1.
Tabla 1. Distribución de la población
Escuelas Técnicas
Número de estudiantes
Nueva Venezuela Fe y Alegría
84
Nueva América Fe y Alegría
86
San Ignacio Fe y Alegría
85
Total
255
Fuente: E.T. Nueva Venezuela; E.T. Nueva América; E.T. San Ignacio (2017)
Para realizar el muestreo, se tomaron las ideas de Monje (2011), quien manifiesta que la
obtención de la muestra consiste en reducir a proporciones factibles de investigar al conjunto
de unidades que interesa para obtener informaciones fieles y relevantes sin la necesidad de
medir a toda la población que se quiere estudiar.
En este estudio se aplicó la ecuación de Sierra Bravo (Hernández; Fernández, y Baptista,
2014) para poblaciones finitas, la cual permitió determinar del total de la población una muestra
adecuada que permita mantener la objetividad del estudio, así como las características
representativas de la población. Tomando un error máximo del 5%, la muestra fue de 156
estudiantes a quienes se les aplicó un instrumento para la recolección de datos.
Para recabar la información se utilizó la técnica de observación dirigida para los estudiantes
de los EVA, con el fin de recoger los datos necesarios y de forma sencilla.
El instrumento utilizado fue un cuestionario, que consistió en una escala tipo Likert
(Hernández; Fernández, y Baptista, 2014), conformado por dos partes, una parte clasificada A,
con 25 ítems para la variable entornos virtuales de aprendizaje y una parte clasificada B, con
24 ítems para la variable desarrollo de habilidades metacognitivas, con un total de 49 ítems,
con cinco alternativas de respuestas: Siempre (5), Casi siempre (4), Algunas veces (3), Casi
nunca (2) y Nunca (1), el cual midió las características de los estudiantes en los EVA, mediante
el baremo descrito en la tabla 2, elaborado para tales fines.
Tabla 2. Baremo para el análisis de las medias (X)
Alternativa
Intervalo
Categoría
Siempre
4,21≤ X ≤ 5,0
Muy alta presencia
Casi siempre
3,41 ≤ X ≤ 4,20
Alta presencia
Algunas veces
2,61 ≤ X ≤ 3,40
Mediana presencia
Casi nunca
1,81 ≤ X ≤ 2,60
Baja presencia
Nunca
1≤ X ≤ 1,80
Muy baja presencia
Fuente: Los autores (2019)
En cuanto a la validez del cuestionario, se consultó la opinión de cinco (5) expertos, quienes
lo evaluaron de acuerdo con un instrumento suministrado junto a la escala tipo Likert de la
investigación. Las observaciones de la validación, estuvieron enfocadas a la redacción de los
ítems, las cuales fueron acatadas, permitiendo estructurar la versión final del mismo. Asimismo,
los expertos manifestaron que existía pertinencia entre el objetivo, las dimensiones y los
indicadores con los ítems expresados en el cuestionario.
Para determinar la confiabilidad del instrumento, se aplicó la prueba piloto a 32 sujetos
diferentes a la población de estudio con las mismas características de la población seleccionada.
Posteriormente se aplicó el Alfa de Cronbach, el cual reportó un valor 0,90 para la variable
objeto de estudio, lo cual representa un alto nivel de confiabilidad para el instrumento
(Hernández; Fernández, y Baptista, 2014).
Resultados y discusión
El análisis se realizó utilizando la estadística descriptiva para cada indicador, dimensión y
variable, mediante la conformación de tablas de frecuencias donde se cuantifican las respuestas
dadas a los ítems, además de los porcentajes relacionados con éstas, para posteriormente
comparar estos datos con el baremo establecido en la tabla 2 con el fin de categorizar la
información.
En primer lugar, se analizaron las dimensiones correspondientes a la variable: Entornos
virtuales de aprendizaje, conformada por las dimensiones Plataforma tecnológica
(Indicadores: Aplicaciones informáticas, Materiales y actividades y Herramientas de
comunicación) y Didácticas constructivistas (Indicadores: Ambiente de trabajo compartido,
Participación activa y Construcción de conocimientos).
Tabla 3. Dimensión: Plataforma tecnológica.
Indicadores: Aplicaciones informáticas y Materiales y actividades
Categorías
Indicador: Aplicaciones informáticas
Indicador: Materiales y actividades
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Ítem 4
Ítem 5
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Ítem 4
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Nunca
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
1,9
0
0
6
3,8
3
1,9
Casi nunca
0
0
0
0
0
0
0
0
3
1,9
3
1,9
0
0
19
12,2
3
1,9
Algunas
veces
12
7,7
6
3,8
2
1,3
18
11,5
19
12,2
13
8,3
15
9,6
66
42,3
15
9,6
Casi siempre
65
41,7
71
45,5
94
60,3
35
22,4
73
46,8
77
49,4
47
30,1
65
41,7
36
23,1
Siempre
79
50,6
79
50,6
60
38,5
72
46,2
61
39,1
60
38,5
94
60,3
6
3,8
64
41,0
Media: X
4,43
4,47
4,37
3,74
4,23
4,21
4,51
4,22
3,67
Desv tip: S
0,634
0,573
0,511
0,908
0,735
0,825
0,667
0,806
0,982
Cierre del
indicador
Media X = 4,24 - Desv tip S = 0,672
Media X = 4,15 - Desv tip S = 0,84
Fuente: Los autores (2019)
Tabla 4. Dimensión: Plataforma tecnológica.
Indicador: Herramientas de comunicación
Fuente: Los autores (2019)
Según los resultados estadísticos que se muestran en las tablas 3 y 4, la dimensión
Plataforma tecnológica se cuantifica mediante el valor X = 4,02 (media aritmética de los
indicadores: Aplicaciones informáticas, X = 4,24; Materiales y actividades, X = 4,15 y
Herramientas de comunicación, X = 3,68), calificado como de alta presencia. En consecuencia,
la plataforma tecnológica es un espacio ideal para desarrollar las actividades dedicadas a la
enseñanza y además un lugar novedoso para que el discente desarrolle procesos que le permitan
la adquisición de nuevos saberes; soportando un sistema de comunicación mediada por las TIC.
Los estudiantes encuestados, que participan activamente en la plataforma tecnológica,
reconocen que dicha plataforma se ocupa principalmente de la gestión de usuarios, gestión de
cursos y servicios de comunicación, dando el soporte necesario al escenario virtual en línea. Lo
que les permite el aprendizaje y la construcción de nuevos significados y conocimientos o
simplemente la asimilación de saberes; reflejándose esto en la media aritmética.
Categorías
Indicador: Herramientas de comunicación
Ítem 1
Ítem 2
Ítem 3
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Nunca
14
9,0
9
5,8
10
6,4
Casi nunca
8
5,1
5
3,2
6
3,8
Algunas veces
18
11,5
41
26,3
63
40,4
Casi siempre
75
48,1
64
41,0
44
28,2
Siempre
41
26,3
37
23,7
33
21,2
Media: X
3,78
3,74
3,54
Desv tip: S
0,620
0, 482
0,868
Cierre del indicador
Media: X = 3,68 - Desv tip: S = 0,656
Similarmente se analizó la dimensión Didácticas constructivistas y las fluctuaciones entre
los indicadores: Ambiente de trabajo compartido, Participación activa y Construcción de
conocimientos, las cuales son bastante similares, en tanto que, la media aritmética de los tres
indicadores alcanzó el valor de X = 3,96, calificado como de alta presencia.
Los resultados confirman lo manifestado por algunos autores (Castellanos, 2013; SabulSky,
2009; Martínez et al. 2008) que expresan que las didácticas constructivistas son ideales para
que los estudiantes aprendan a aprender, mediante la construcción y reconstrucción de
significados y saberes.
Después de las consideraciones anteriores; donde se analizaron cada uno de los indicadores
y las dimensiones: plataforma tecnológica y didácticas constructivistas, se determinó la media
aritmética de la variable entornos virtuales de aprendizaje, la cual que alcanza un valor de 3,99
categorizado como de alta presencia de acuerdo con el baremo de la tabla 3. Afirmando que
efectivamente, los entornos virtuales de aprendizaje, sus dimensiones e indicadores convergen
con las posturas de Martínez et al. (2008); Mestre; Fonseca y Valdés (2007) y Barajas (2003)
quienes señalan que los entornos virtuales de aprendizaje son espacios para la formación
mediante la innovación telemática, espacios que brindan a los estudiantes una comunicación
horizontal donde los saberes son concretos, aunque los medios pueden ser virtuales o no, debido
a las herramientas que se empleen para la comunicación de los conocimientos y su
socialización.
Los resultados correspondientes a la variable Desarrollo de habilidades metacognitivas se
analizaron de acuerdo a las dimensiones: Habilidades metacognitivas y Variables del
conocimiento metacognitivo, con sus respectivos indicadores; este análisis se hizo de forma
similar a los presentados en las tablas 3 y 4.
Para la dimensión Habilidades metacognitivas, los resultados de las medias de los
indicadores habilidades de planificación (X = 4,23), de supervisión (X = 4,14) y de evaluación
(X = 3,69). Al calcular la media aritmética de esta dimensión resultó X = 4,02, valor calificado
de acuerdo con el baremo de la tabla 3, en la categoría alta presencia. Dato que es congruente,
con lo planteado por Martínez et al., (2008), quienes destacan que los tipos de habilidades
metacognitivas son las guían de los procesos cognitivos que permiten al sujeto flexionar de
manera consciente sobre su desempeño o habilidad para realizar una tarea.
La dimensión Variables del conocimiento metacognitivo se analizó de forma similar a las
anteriores y valorada con los indicadores: Conocimiento estratégico (X = 4,45), Conocimiento
acerca de la tarea (X = 4,17) y Conocimiento de sí mismo (X = 4,49); arrojó una media
aritmética de X = 4,37 que se clasifica como muy alta presencia. Estos resultados son
congruentes con los postulados de Poggioli (2009), quien manifiesta que el conocimiento
metacognitivo es el que se posee del mundo y está íntimamente vinculado con los asuntos
cognitivos y psicológicos del individuo.
En concordancia con los planteamientos realizados, sobre las dimensiones Habilidades
metacognitivas y Variables del conocimiento metacognitivo que corresponde a la variable
Desarrollo de habilidades metacognitivas, se destaca que la media aritmética de la variable,
obtenida a partir de las dimensiones, resultó X = 4,19, calificado en la categoría alta presencia,
lo cual coincide con los postulados de Soto (2003), al afirmar que desarrollar las habilidades
metacognitivas le permite al individuo tener la capacidad de reconocer conscientemente, lo que
se sabe, explicar cómo aprendió e incluso saber cómo se puede seguir aprendiendo además de
poder calificar la calidad de lo que se aprende.
Una vez analizados los resultados de las variables de estudio: Entornos virtuales de
aprendizaje (EVA) y Desarrollo habilidades metacognitivas (DHM), se calculó el coeficiente
de correlación de Pearson entre ambas, a fin de conocer el grado en que estas dos variables
están asociadas (tabla 5).
Tabla 5. Coeficiente de correlación de Pearson
EVA
DHM
EVA
Correlación de Pearson
1
0,858**
Sig. (bilateral)
0,000
N
156
156
DHM
Correlación de Pearson
0,858**
1
Sig. (bilateral)
0,000
N
156
156
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Fuente: Los autores (2019)
Como se puede apreciar en la tabla 5, el coeficiente de correlación de Pearson para las
variables: Entornos virtuales de aprendizaje y Desarrollo de habilidades metacognitivas fue de
0,858, valor que es considerado por Hernández; Fernández y Baptista (2014) como correlación
positiva considerable; lo que permite confirmar que existe una buena relación entre las variables
objeto de estudio y una correspondencia proporcional entre ambas.
Conclusiones
Basados en los resultados de esta investigación se puede afirmar que gran parte de los
estudiantes usan y aprovechan todas las características de los entornos virtuales de aprendizaje.
Además, el ambiente de trabajo compartido, la participación activa y la construcción de
conocimientos son las didácticas constructivistas más utilizadas en los EVA, logrando así que
los estudiantes que participen en estos entornos y desarrollen procesos metacognitivos durante
su intervención.
De acuerdo al coeficiente de correlación de Pearson calculado; cuyo valor fue de 0,858 puede
concluirse que existe una estrecha relación entre los entornos virtuales de aprendizaje y el
desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes de las escuelas de Fe y Alegría de
Municipio San Francisco del Estado Zulia, Venezuela, lo que propicia seguir motivando al uso
activo y participativo de nuevos entornos virtuales, permitan garantizar un mejor desarrollo
metacognitivo en los estudiantes durante su proceso de aprendizaje.
Como recomendación, se sugiere que los EVA incluyan en los temas y debates asuntos
referidos a la metacognición a través de la realización de tareas cognitivas, para que cada
estudiante tenga la oportunidad de profundizar en el tema de estudio, así como mejorar la
capacidad de ser más consciente de lo que aprende y cómo se aprende. Además, se sugiere
seguir propiciando espacios de participación y formación virtual, pues son generadores de
procesos de reflexión que desarrollan la habilidad para la aplicación de experiencias
metacognitivas mediante el conocimiento estratégico, de sí mismo, y acerca de la tarea; estas
situaciones propician en el estudiante el empoderamiento de esta habilidad.
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