Encuentro Educacional

ISSN 1315-4079 ~ Depósito legal pp 199402ZU41

Vol. 24 (1,2,3) enero - diciembre 2017 Edición Especial: 157-172


Aprendizaje de conceptos científicos

en el aula universitaria

Ramón Martínez1 y Xiomara Arrieta2

1Departamento de Ciencias. Área Física. Universidad de Oriente. Ciudad Bolívar-Venezuela.

2Centro de Estudios Matemáticos y Físicos. Facultad de

Humanidades y Educación. Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela.

ramonfisicaudo@gmail.com; xarrieta2410@yahoo.com

Resumen

Los conceptos son esenciales para la comprensión, el desarrollo cognitivo y la convivencia humana; para el pensar, el sentir y el hacer (Moreira, 2008). La ciencia no existiría sin conceptos (Strauss y Corbin, 2002); sin embargo, los profesores de ciencia ignoran su valor y se hace necesario retomar su importante papel en la enseñanza de las ciencias (Moreira, 2008). Para Vergnaud (2007), en la conceptualización se identifican los objetos del mundo, sus propiedades, relaciones y transformaciones. El presente trabajo se inspiró en las dificultades de conceptualizar en asignaturas de las ciencias experimentales. El propósito fue teorizar la actividad en el aula, enfocada en el aprendizaje de conceptos científicos, desde la perspectiva de estudiantes universitarios. Es una investigación educativa de enfoque cualitativo. La metodología de análisis teórico fue la teoría fundamentada. La técnica de recolección de datos fueron los grupos de discusión. Como resultado se destaca que la actividad en el aula, genera acciones e interacciones de dos tipos:

a) La interacción de los agentes del hecho educativo y los estilos de aprendizaje, condicionadas por contingencias que afectan el aprendizaje conceptual y b) los estilos de enseñanza. La consecuencia de estas acciones e interacciones es la evaluación del aprendizaje conceptual. Es un reto para el docente plantearse alternativas de enseñanza orientadas a solucionar las deficiencias que impiden el logro de la conceptualización científica, ya que el sentido del concepto para los aprendices se asocia a la cotidianidad del mismo y no a un proceso de construcción en el aula.


Palabras claves: Concepto; conceptualización; ciencias experimentales; teoría fundamentada.

Recibido: 23-06-2017 ~ Aceptado: 16-09-2017

Learning scientific concepts in the university classroom


Abstract

Concepts are essential for understanding, cognitive development and human coexistence; for thinking, feeling and doing (Moreira, 2008). Science would not exist without concepts (Strauss and Corbin, 2002); However, science teachers ignore its value and it is necessary to resume its important role in science education (Moreira, 2008). For Vergnaud (2007), in the conceptualization the objects of the world are identified, their properties, relationships and transformations. The present work was inspired by the difficulties of conceptualizing in subjects of the experimental sciences. The purpose was to theorize the activity in the classroom, focused on learning scientific concepts, from the perspective of university students. It is an educational research with a qualitative approach. The theoretical analysis methodology was grounded theory. The data collection technique was the discussion groups. As a result, it is highlighted that the activity in the classroom generates actions and interactions of two types: a) The interaction of the agents of the educational event and the learning styles, conditioned by contingencies that affect conceptual learning and b) the teaching styles. The consequence of these actions and interactions is the evaluation of conceptual learning. It is a challenge for the teacher to consider teaching alternatives aimed at solving the deficiencies that prevent the achievement of scientific conceptualization, since the meaning of the concept for the learners is associated with the daily life of the same and not with a construction process in the classroom.


Keywords: Concept; conceptualization; experimental sciences; grounded theory.

Introducción

Los conceptos son esenciales para la comprensión humana, el desarrollo cognitivo y la convivencia de los individuos.Sonimportantesenelpensar, el sentir y el hacer (Moreira, 2008). Lo real se percibe conscientemente de manera simplificada, esquemática, selectiva, abstracta y generalizada, es decir, se categoriza o se filtra conceptualmente, para moldear la

experiencia idiosincrática de una persona. La conceptualización es el resultado tangible de la significatividad adquirida en el proceso operativo de construcción de conceptos. Es transferible hacia el aprendizaje de conceptos explícitos más complejos, y a su aplicación útil.

La ciencia no existiría sin con- ceptos (Strauss y Corbin, 2002); sin embargo, los profesores de ciencia ignoran la importancia de los conceptos


científicos, a diferencia de los científi- cos quienes lo construyen o inventan. Los primeros prefieren las fórmulas, las preguntas con respuestas predeter- minadas, los experimentos que siempre dan resultados conocidos, entre otros. Por tal motivo, es necesario retomar el importante papel de los ignorados y subestimados conceptos en la enseñan- za de las ciencias (Moreira, 2008).

La presente investigación recoge e interpreta las perspectivas, actitudes, aptitudes y sugerencias de los estudian- tes universitarios de Ingeniería, enfo- cada en el proceso deconstrucción de la conceptualización científica, como parte del proceso de enseñanza y apren- dizaje en las asignaturas de las cien- cias experimentales, específicamente las correspondientes a las áreas de Química y Física, con sus respectivos laboratorios, adscritas al Departamento de Ciencias, en el Núcleo de Bolívar de la Universidad de Oriente, sede Ciudad Bolívar, Venezuela.

En estas asignaturas se perciben dificultades en alcanzar la concep- tualización científica por parte de los educandos, que son determinantes en la interpretación de cada una de las disciplinas científicas de las carreras científico-tecnológicas, adscritas al Núcleo. Ejemplos de conceptualización son los de onda, electromagnetismo, dinámica, entre otros. Esta argumen- tación se basa en las dificultades que muestran los aprendices, sobre todo en los dos semestres iníciales, ante situa- ciones de enseñanza enfocadas en la resolución de problemas en el aula de clase.

Un aspecto de esta realidad, se evi- dencia en la carencia de conocimientos sin reflexión sistemática, acrítico, sin organización, ni razonamiento lógico que respondan a una búsqueda inten- cionada; es decir, sin carácter científi- co, que ponen a la vista un conocimien- to de tipo mecanizado y matematizado que se manifiesta en las respuestas a las interrogantes y actividades que hacen los docentes.

El propósito del trabajo fue teorizar la actividad en el aula, enfocada en el aprendizaje de conceptos científicos establecidos en los contenidos progra- máticos delasasignaturasdelasciencias experimentales, desde la perspectiva de estudiantes universitarios, cursantes de los primeros semestres de las carreras científico-tecnológicas, en el Núcleo de Bolívar de la Universidad de Oriente, Venezuela, durante el semestre I-2017.


Fundamentación teórica

La investigación se fundamentó en aspectos relativos al concepto: impor- tancia, desarrollo cognitivo concep- tual, definición del concepto y concep- tualización.

Moreira (2008), destaca la impor- tancia de los conceptos en la didáctica de las ciencias a partir de las aporta- ciones teóricas de autores como Fodor, Toulmin, Mayr, Kuhn, Ausubel y Vergnaud. Para el autor, los conceptos son fundamentales en cualquier área del conocimiento, siendo la conceptua- lización el mayor objetivo a alcanzar.

El desarrollo cognitivo conceptual

(Martínez, Arrieta y Meleán, 2012)


integra tres marcos teóricos de la psicología educativa: las teorías del aprendizaje verbal significativo, los campos conceptuales y los modelos mentales. De estas teorías, las dos primeras, por separado, conceptualizan el concepto, como base teórica para la presente investigación. La integración permite, además, elaborar los elementos de una estrategia de enseñanza eficaz. El concepto, su importancia y el desarrollo cognitivo conceptual, constituyen la base esencial de la teorización.

Para Moreira (2010), el desarrollo cognitivo no sería posible sin la conceptualización, no tiene sentido conceptualizar sin la construcción o reconstrucción de conceptos. Estos son la clave para la comprensión del mundo, ya que vivimos en mundo de conceptos. Según Vergnaud (2007: 299), la conceptualización es “la identificación de los objetos del mundo, de sus propiedades, relaciones y transformaciones”. Las construcciones para identificar suponen tomas de conciencia, diálogos y confrontaciones con otros miembros de la comunidad científica.


Metodología

La metodología utilizada fue la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 2002; Galeano, 2004), la cual se sirve de las técnicas, instrumentos y procedimientos metodológicos apo- yados en el enfoque de la investigación cualitativa.

Instrumento para la recolección de datos

Se consideraron los grupos de discusión como un instrumento ade- cuado ya que aluden la especificidad del proceso de aprendizaje de concep- tos. Los participantes del estudio con- formaron una muestra heterogénea de 24 estudiantes (4 grupos de discusión), de una población de 1140 individuos, cursantes de las asignaturas de las áreas de Física y Química de los dos prime- ros semestres, para el semestre I-2017. Los 4 grupos de discusión permitie- ron alcanzar la saturación teórica en el proceso de codificación de los datos.

Se indagó el significado de las perspectivas y puntos de vista de los estudiantes en sus conversaciones sobre el proceso de aprendizaje de conceptos hacia el logro de la conceptualización científica durante la práctica educativa en el aula universitaria.


Resultados y discusión

El análisis de los resultados se enfoca en las relaciones de jerarquía en los eventos, incidentes o sucesos, la cual impulsa la diferenciación progresiva y reconciliación integrativa de las categorías principales construidas, encaminada a la generación de la teoría sustantiva.


Categorías: propiedades y subcategorías

El análisis teórico de resultados

arrojó las siguientes categorías:

  1. Interacción de los agentes del hecho educativo

  2. Estilos de aprendizaje

  3. Contingencias de afectan el

    aprendizaje

  4. Estilos de enseñanza

  5. Evaluación del aprendizaje

conceptual

De estas categorías, la interacción de los agentes del hecho educativo, es la categoría central de la investigación, debido a la permanente presencia en los argumentos de los aprendices. Las relaciones de jerarquía de los eventos, incidentes o sucesos emergen de la interacción, la reflexión y el análisis de los estudiantes universitarios, como forma de generación teorética.

Dado lo extenso del análisis teóri- co, se seleccionaron y analizaron como ejemplo dos de las categorías princi- pales: 1. Interacción de los agentes del hecho educativo y 2. Evaluación del aprendizaje conceptual.

1. Interacción de los agentes del hecho educativo

La interacción de los agentes del hecho educativo (alumnos entre sí, con el profesor, y todos con el material de instrucción): propiedades y subcategorías, se resume en el gráfico 1.


  1. Propiedades

    1. Interacción social docente- alumnos

      Involucra aspectos como la motivación de la interacción en el educando, su incidencia en el aprendizaje conceptual, la selección del docente, su formación académica, su sensibilidad humana, las actividades de interacción en el aula y el grado de libertad, la disposición del docente a interactuar con los estudiantes, el interés y la confianza del estudiante a interactuar con él.


      Gráfico 1. Interacción de los agentes del hecho educativo

      Fuente: Martínez y Arrieta (2017)


      Los aprendices reclaman la nece- sidad de mayor participación en la práctica educativa, en las que puedan interactuar abiertamente con el docente y el resto de sus compañeros. Para ellos, la didáctica es la activa y simultánea participación de los agentes del hecho educativo (profesor, alumnos y material de instrucción). La participación repre-senta un proceso de interacción durante la actividad conceptualizadora en el aula de clase. Esta exigencia de participación se opone a las actividades de aula tradicionales, en las que el educador ejerce el control de toda la práctica

      educativa, y el comportamiento de los estudiantes es el de oyentes sumisos.

      Los aprendices son afectados posi- ti-vamente en su aprendizaje ante una buena actitud del docente al enseñar conceptos y proposiciones científicas en el aula. Esta actitud es evidenciada desde el profesor con poca disposición a enseñar hasta aquel que se involucra, más allá de lo cognitivo, con sus discí- pulos en el hecho educativo. Un profe- sional de la educación no debería pro- yectar una actitud de poca disposición hacia la enseñanza.

      Un factor de la baja actitud

      hacia el hecho educativo es la profesión


      con que ingresa el Personal Docente y de Investigación a la Universidad de Oriente. Muchos ingresan siendo ingenieros, y adquieren el cargo y la experiencia como educadores a través de la formación académica y la inves- tigación pedagógica. Incluso, profeso- res con formación en Licenciatura en Educación, de pregrado, pueden pre- sentar este tipo de actitudes, aunque en menor grado. Los educandos no son influenciables por la profesión del docente, siempre y cuando sepan cómo actuar ante el hecho educativo, es decir, es más importante la práctica profesio- nal que los títulos obtenidos.

      Los estudiantes refieren la falta de consideración de algunos educadores por su realidad personal, por lo que exigen se consideren los aspectos socio-afectivos durante las actividades en el aula. Esto les crea confianza y los motiva a expresar sus sentimientos y puntos de vista de manera flexible y abierta, lo que favorece el aprendizaje, porque crea en ellos una disposición positiva.

      Expresan su temor a preguntar sus dudas a algunos profesores, per- cibiendo en ocasiones, pedantería y discriminación. Un educador abier- to a interactuar con sus discípulos les genera confianza y les permite expresar libremente sus dificultades al enfrentar situaciones problemáticas, sus limita- ciones en cuanto a sus conocimientos previos, entre otros, favoreciendo el aprendizaje conceptual. Por esta razón se inclinan a ubicar a aquellos profe- sores que manejan adecuadamente el

      proceso de comunicación, que les pres- ten atención y sean didácticos. Por todo lo anterior, la interacción docen- te-alumno es altamente influyente en el aprendizaje conceptual.


    2. Interacción social entre alumnos

      Involucra aspectos como la impor- tancia de esta interacción para el apren- diz, los factores que la determinan, los criterios de conformación de los grupos y la incidencia en el aprendizaje conceptual.

      Muchos educandos procesan me- jor los conceptos cuando interactúan con otros compañeros que con la ex- plicación del profesor. La causa es el lenguaje utilizado por éste, no com- prensible por muchos alumnos. El aprendizaje conceptual, en buena medida, es el resultado de la interac- ción con los pares, debido a un uso común del lenguaje. Se destaca el uso de la analogía.

      El aprendizaje cooperativo, como forma de interacción social, evidencia complementariedad entre los partici- pantes del hecho social. Aunque hay casos de algunos estudiantes que no se entienden mutuamente. La mayoría de las veces los grupos se conforman espontáneamente; en algunos casos, es el educador quién los construye en base a criterios seleccionados o elaborados por éste. El aprendizaje cooperativo es una estrategia que requiere formación y capacitación por parte del docente, y de éste hacia sus discípulos.


      La aceptación del trabajo grupal depende de la característica de apren- dizaje predominante en el estudiante (Martínez; Arrieta y Meleán, 2012). La experiencia de trabajar en grupo es satisfactoria para unos y no para otros. El argumento de estos últimos es la falta de homogeneidad en los grupos, es decir, sus miembros no son afines en varios aspectos: iguales competen- cias, igual grado de responsabilidad y compromiso, aceptación de roles, entre otros.


    3. Interacción con el material de instrucción

      Involucra aspectos como el criterio de uso de este material, su incidencia en el aprendizaje y la confianza con este; por ejemplo, el uso de los textos. Esta interacción puede jugar un importante papel en el aprendizaje conceptual, convirtiéndose en un agente del hecho educativo. Los autores pueden ser los mismos profesores, como en el caso de guías, libros publicados, información suministrada en el aula; o de otros editados fuera del contexto de la universidad.

      Se evidencia el uso de textos como apoyo al aprendizaje teórico, no así para la resolución de problemas, donde los aprendices prefieren enfrentarlos por otras vías, como la interacción cara a cara con el profesor o por videos en internet. La relación del estudiante con el libro es mayor que con internet, por su mayor grado de confiabilidad, aunque algunos confían más en la guía

      elaborada por el profesor que en el resto del material de instrucción, incluido el internet.


    4. Compatibilidad del estudiante con el lenguaje usado

      Es el lenguaje utilizado por el docente versus el utilizado por sus discípulos. Estos manejan una jer- ga propia que algunos educadores no han asimilado. El docente utiliza un lenguaje técnico no comprendido por los alumnos, y éste presta poca aten- ción a esta contingencia, por lo que sigue avanzando en el proceso de en- señanza sin considerar si ellos están percibiendo la información suminis- trada. Un proceso de comunicación efectivo es cónsono con el nivel cultu- ral de los aprendices, y aceptado por los agentes del proceso educativo. Si el proceso de comunicación fuera idóneo, los educandos percibirían con claridad la explicación del profesor, y la consul- ta sería para reforzar la información suministrada.


  2. Subcategorías

    1. Motivación hacia el aprendizaje conceptual

      La interacción, eficientemente manipulada por el docente y/o como acto espontáneo de él, genera en los estudiantes motivación hacia el apren- dizaje. La interacción la visualizan como el puente entre el conocimiento racional y la superación personal.


    2. Material de instrucción

      La guía, diseñada y elaborada por el educador, es el material de instrucción más utilizado en las ciencias experimentales; pero presenta imperfecciones, desde el punto de vista de los aprendices: resultados con error o no publicados, lenguaje muy técnico, los docentes la consideran como sus sustitutos.


    3. Conceptualización científica

      La mayoría de los educandos exigen la posibilidad de adaptación del lenguaje técnico a su vocabulario cotidiano, y no al revés; aunque están conscientes que el lenguaje técnico forma parte de la enseñanza del concepto, ya que especifica sus propiedades. Por ejemplo, el concepto de trabajo en Física, se puede confundir con la jornada laboral en una oficina, y puede crear confusión. El bloqueo cognitivo asociado es solucionable si el docente tiene la capacidad de partir del conocimiento previo del alumno para iniciar el proceso de adaptación y asimilación del concepto nuevo a su estructura cognitiva, es decir, partir del concepto de trabajo que tiene, hasta alcanzar la comprensión del concepto de trabajo mecánico, por medio de un proceso de construcción del conocimiento racional. Por consi- guiente, lo significante del concepto (Vergnaud, 1990) es atribuible al que enseña.

    4. Uso de las TIC

      Los estudiantes reconocen su importancia, aunque mencionan al internet como un material de instruc- ción alternativo que apoya al aprendi- zaje; sin embargo, son cautelosos con la información suministrada, ya que pudiera ser falsa o tergiversada. Se in- clinan por informaciones que gocen de credibilidad, como los textos. El uso del internet se enfoca hacia el aprendi- zaje teórico de ciertos conceptos. Pocos son los educadores que utilizan la he- rramienta del internet para suministrar informaciones organizadas, como par- te del material de instrucción.


    5. Perfil del docente

      Los alumnos establecen un perfil del docente, como sigue: que cordialice y se integre en el proceso, que les enseñe efectivamente, sea espontáneo y cordial, sin distraerlos en temas fuera de lo estipulado en el contenido programático.


    6. Disposición del docente

El aprendizaje depende del interés de los educandos por aprender, pero también depende de la disposición de los profesores por enseñar. Un educador preocupado porque sus discípulos aprendan, es motivo de aprecio por parte de ellos. La no disposición se interpreta como una actitud de dejadez, es decir, no está interesado si aprendieron. La disposición del docente tiene sus condiciones, pero


independientemente de éstas, los estudiantes refieren que es obligación de éste la utilización de estrategias efectivas para el logro del aprendizaje, que involucren la interacción abierta, es decir, la flexibilidad de diálogo entre todos.

2. Evaluación del aprendizaje conceptual

Esta evaluación, sus propiedades y

subcategoría, se resume en el gráfico 2.


Gráfico 2. Evaluación del aprendizaje conceptual

Fuente: Martínez y Arrieta (2017)


Cada elemento del gráfico se des- cribe a continuación.


  1. Propiedades

    1. Relación con el aprendizaje conceptual

      Los aprendices opinan que el estrés está presente en ciertos tipos de eva- luaciones. Se refieren también al grado de subjetividad que las notas reflejan. La evaluación no indaga efectivamente el logro alcanzado en sus actividades de aprendizaje. Perciben que su rendi-

      miento académico no se corresponde con los conocimientos nuevos adqui- ridos. La evaluación suministrada no mide estos conocimientos, sino más bien la destreza del estudiante ante la resolución de problemas cuantitati- vos, lo que hace que la evaluación sea subjetiva.


    2. Aceptación del alumno a la normativa sobre la evaluación

      Los educandos ponen objeciones al examen final, porque les exige


      una calificación previa alta y no se indaga adecuadamente el logro de los aprendizajes alcanzados a lo largo del semestre.


    3. Interés y satisfacción del alumno por los resultados

      Los estudiantes desean que la publicación de los resultados cuantitativos de las evaluaciones sea en un corto periodo de tiempo (pocos días). Tienden a ser pasivos ante cualquier inconformidad con los resultados, por temor a las consecuencias que pueda acarrearles el manifestarlo al docente. La mayoría no sabe enfrentar esta situación de manera diplomática. Se conforman con la nota obtenida. Piden al educador mayor flexibilidad y amabilidad a la hora de revisarlos, es decir, desean quedar satisfechos con sus logros y dificultades. Se preocupan por los resultados de sus evaluaciones, no durante el semestre, sino al final de éste, momento en el que parecieran darse cuenta de la realidad de su calificación definitiva.


    4. Consenso y manejo de criterios y condiciones

      El sistema de evaluación no es negociado entre los estudiantes y el profesor, lo que permitiría revelar resultados de aprendizaje conceptual de la manera más objetiva posible. Esta negociación debe respetar el plan de evaluación reglamentado en el currículo universitario, que en el caso de la Universidad de Oriente son los

      prácticos, parciales, final y reparación. El contenido escrito de la evaluación es rígido, no da lugar al consenso.

      Los discípulos que no aceptan los criterios de evaluación de los docentes, alegan que son exigentes en los resultados; los que los aceptan consideran que la excelencia es necesaria para incrementar la calidad académica. Los criterios de evaluación deberían ser consensuados, y no impuestos, como lo hacen la mayoría de los profesores, y estar interrelacionados con los objetivos, competencias y contenidos a evaluar, durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.


    5. Comprensión del lenguaje usado en la evaluación

      El lenguaje técnico en el proceso de enseñanza y aprendizaje y su uso posterior en el proceso evaluativo, contribuyen a la subjetividad en los resultados de las evaluaciones. La evaluación no indaga totalmente el logro alcanzado por los educandos en sus actividades de aprendizaje conceptual. Se requiere un uso adecuado del lenguaje técnico que los aprendices perfectamente puedan interpretar durante su desarrollo cognitivo.


    6. Preferencias del alumno por técnicas y/o estrategias de evaluación

      Estas estrategias involucran las grupales (talleres grupales, exposi- ciones), individuales (exámenes) o


      mixtas, así como las de evaluación de contenidos procedimentales, como las experiencias de laboratorio. Las técni- cas y estrategias de evaluación pueden ser o no ser acordadas entre profesor y estudiantes, esto puede depender de lo establecido en el currículo para la evaluación de los aprendizajes; en la práctica educativa el docente es libre de establecer los parámetros de evalua- ción en su planificación y programa- ción académica. La gerencia evaluativa es “impuesta” por la mayoría.


    7. Responsabilidad del alumno respecto a su rendimiento académico

      La visión del estudiante ante su

      rendimiento académico juzga los re-

      sultados de las evaluaciones impartidas por los docentes. Aceptan su responsa- bilidad ante los resultados de las eva- luaciones.


  2. Subcategoría

    1. Rendimiento académico del alumno

Los estudiantes asumen la respon- sabilidad plena de su rendimiento aca- démico, como resultado de las evalua- ciones enfrentadas.


Proposiciones generadas

Las relaciones entre las categorías principales se estructuran en el diagra- ma de la investigación (gráfico 3). A partir de este diagrama se generan las siguientes proposiciones:


Gráfico 3. Diagrama de la investigación

Fuente: Martínez y Arrieta (2017)

Las contingencias que afectan el aprendizaje conceptual al menos dificultan la interacción de los agentes del hecho educativo

Las contingencias como la alta temperatura ambiental, la sensación de inseguridad, el ruido excesivo en los alrededores del aula, la falta de pupitres, la distracción del educador durante la actividad, afectan negativamente a la interacción, e incluso llegan a interrumpirla. El ritmo de esta interacción se acelera en la medida que avanza el semestre, evidenciando, como consecuencia, una alta densidad de evaluaciones al final del mismo. La mayoría de las aulas no están aptas para servir de contexto al proceso de enseñanza y aprendizaje.


La interacción de los agentes del hecho educativo influye en la evaluación del aprendizaje conceptual

La calidad de las respuestas durante la evaluación es el resultado del procesamiento de la información facilitado por el trabajo grupal (interacción entre iguales). La respon- sabilidad del rendimiento académico, como consecuencia de los resultados obtenidos en las evaluaciones, es del aprendiz, ya que éste debe interactuar con los agentes del hecho educativo (iguales, el docente y el material de instrucción), en su proceso de aprendizaje conceptual. El proceso evaluativo es eficiente si se apoya en la interacción idónea entre iguales.

Durante este proceso se evidencia un desencuentro comunicacional de docentes y estudiantes, no así entre ellos mismos, los cuales experimentan una comunicación eficaz.


Los estilos de aprendizaje están moldeados por la interacción de los agentes del hecho educativo

La interacción fomenta estilos de aprendizaje conceptual si éste es un proceso construido de manera emprendedora en el aula de clase, entendiéndose como emprendedora, la promoción, mediada por el educador, de actividades de interacción en el aula que procuren, de manera significativa, la resolución de dificultades asociadas al concepto. Es posible si se armoniza con una actitud positiva hacia el aprendizaje por parte del profesor y se complementa con materiales de instrucción potencialmente signifi- cativos. Desde el punto de vista didáctico, el conocimiento racional más que una actividad, es un emprendimiento.


Estilos de enseñanza que propicien la interacción de los agentes del hecho educativo

Los educandos exigen estilos de enseñanza que favorezcan la interac- ción, no solo cognitiva, sino también socioafectiva, que posibilite la asimi- lación y acomodación de conceptos y proposiciones nuevos sobre la base de sus errores y dificultades. Su satisfac- ción por los modos de enseñanza se


manifiesta por la necesidad de docen- tes interesados y dispuestos a lograr resultados observables de aprendizaje conceptual, que pongan en práctica formas de enseñanza que impliquen la interacción, que estén enfocados en el tema, mediadores en la construcción de relaciones ante la diversidad concep- tual y que utilicen recursos alternativos y accesibles.


La evaluación está coaccionada por las contingencias que afectan el aprendizaje conceptual

Los intervalos de evaluación se van constriñendo a medida que avanza el semestre, debido a lo corto de éste. Esta contingencia afecta el libre y normal desenvolvimiento de las actividades académicas asociadas al aprendizaje conceptual, causando conmoción al final de cada semestre, debido a la alta densidad temporal de evaluaciones.


Las contingencias que afectan el aprendizaje conceptual distraen los estilos de aprendizaje de los alumnos

Contingencias como el descuido del docente a la secuencia de actividades, el acelerado ritmo de enseñanza, la sensación de inseguridad, la poca disponibilidad de tiempo para estudiar, la mala calidad de las aulas, distraen la conformación de los estilos de aprendizaje. Solo distrae, porque su disposición por aprender supera a la influencia de estas contingencias, e incluso la aceptan como parte del proceso educativo.

Los estilos de enseñanza se ajustan a las contingencias que afectan el aprendizaje conceptual

Los docentes tienden a tolerar y adaptarse a las contingencias, incluido sus estilos de enseñanza; estos pueden llegar a ser cotidianamente contingentes, como cuando distraen la atención de los discípulos e interfieren la secuencia del proceso de enseñanza y aprendizaje, con mensajes políticos, ideológicos, religiosos y de otra índole, no relacionados con el conocimiento racional actualmente planteado. La tolerancia del educador, en buena medida, responde a las normativas curriculares y reglamentarias que obligatoriamente deben acatar para cumplir cabalmente con las metas pautadas al final de cada semestre.

Esta tolerancia alcanza límites en ciertos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje debido al incremento acelerado de las contingencias en los años recientes, que incluso han alcanzado a motivar la suspensión de algunas actividades académicas, en las que previamente el educador ha refrendado la opinión de sus alumnos.


Los estilos de aprendizaje se adecúan a la evaluación del aprendizaje conceptual

El intervalo de tiempo entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación se va estrechando a medida que avanza el semestre, lo que conduce a intervalos de tiempo muy reducidos entre evaluaciones hacia las


postrimerías del semestre. La prontitud de una evaluación a la siguiente exige de los educandos el ajuste de sus estilos de aprendizaje, los cuales se establecen de acuerdo al improvisado calendario de evaluaciones, es decir, los estilos de aprendizaje son inestables, particulares y se enfocan en las evaluaciones.

Aun así, los aprendices se responsabilizan de su rendimiento académico porque consideran que el uso adecuado de los estilos de aprendizaje garantiza un buen rendimiento académico, y en ese sentido admiten que han evolucionado desde el bachillerato hasta su ubicación actual en la universidad, lo que les permite alcanzar buenos resultados en las evaluaciones, momento a partir del cual tienden a mantenerlos.


La evaluación del aprendizaje conceptual no está integrada a los estilos de enseñanza

Las evaluaciones son subjetivas, no indagan efectivamente la evolución de los resultados de aprendizaje conceptual adquiridos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que se conviertenenpruebasaptitudinales. Los estilos de enseñanza solo se enfocan en la práctica educativa y no integran a la evaluación de los aprendizajes, no solo para indagar el grado de conocimiento racional procesado y/o retenido por los educandos, sino también evaluar el propio proceso de enseñanza y aprendizaje, es decir, la evaluación del aprendizaje conceptual puede

contribuir al examen de los modos de enseñanza, y posibilitar la toma de decisiones relativas a su modificación, continuidad o eliminación.


Los estilos de aprendizaje están condicionados por los estilos de enseñanza

Los docentes no indagan los estilos de aprendizaje de sus discípulos y les impone sus estilos de enseñanza. Esta instancia de poder hacia los alumnos obliga a estos últimos a ajustar sus formas particulares de aprendizaje a los modos de enseñanza, aunque no se sientan satisfechos con estos estilos del profesor. Genera desencuentro de estilos que afectan negativamente el normal desenvolvimiento de aprendizaje conceptual de un sector del estudiantado, el cual se siente excluido del proceso de enseñanza y aprendizaje.

En resumen, la actividad en el aula enfocada en el aprendizaje de conceptos y proposiciones científicas son acciones e interacciones de dos tipos: La interacción de los agentes del hecho educativo y los estilos de aprendizaje, condicionadas por contingencias que afectan el aprendizaje conceptual y los estilos de enseñanza. La consecuencia de las acciones e interacciones es la evaluación del aprendizaje conceptual.


Consideraciones finales

Es un reto para la acción educati- va plantearse alternativas de enseñan- za orientadas a tratar de solucionar

las deficiencias que impiden el logro observable de la conceptualización científica, por parte de los aprendices. Ello comienza con la crítica al pensa- miento docente tradicional, mecánico, individualista, socialmente neutro, y la efectiva transformación de la ense- ñanza habitual a la consolidación de una estrategia educativa que permita integrar, en un proceso de interaccio- nes y negociaciones responsables, lo conceptual, con las prácticas de labo- ratorio, la resolución de problemas y la evaluación constructivista, con base en competencias, dentro de situaciones de aprendizaje significativo de concep- tos y proposiciones científicas, en un contexto de aula agradable, flexible, cooperativo, que considere las diferen- cias cognoscitivas y la manera cómo procesan los estudiantes el aprendizaje. Si la investigación posibilita alcanzar este propósito práctico, constituirá un valioso aporte.

Dada la relevancia de la interacción de los agentes del hecho educativo como categoría central en la investigación, y de la importancia del concepto en el proceso formativo en las asignaturas de las ciencias experimentales, se infiere la necesidad de trascender la enseñanza y el aprendizaje conceptual, de lo meramente cognitivo a lo psicosocial afectivo. Esto requiere la formación inicial y continua de los docentes, así como cambios profundos en las estructuras curriculares, pero sobre todo la toma de decisiones conscientes, encaminadas a mejorar y desarrollar lo científico y lo tecnológico que el país requiere con urgencia.

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AÑO 24, Nº 1, 2, 3 Enero - Diciembre 2017

Esta revista fue editada en formato digital y publicada en Diciembre de 2017, por el Fondo Editorial Serbiluz, Universidad del Zulia. Maracaibo-Venezuela


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